大學英語讀后續寫模式的促學效果研究

李紅莉

（浙江農林大學暨陽學院，浙江諸暨 311800）

當前我國英語寫作教學普遍存在高投入、低產出的尷尬局面。英語寫作教學一直以命題寫作和概要寫作為主導練習。命題寫作要求學生針對既定主題表達看法、闡述觀點，但由于缺少文本參照，學生在自由寫作時大腦中的母語知識易被激活，因而導致輸出內容多為“中式英語”。概要寫作要求通過閱讀文章概括文章的主旨大意，需要學生準確把握篇章結構和中心思想，需要學生學會分析、判斷、歸納與概括，但因無需創造新內容，因而限制了學生想象力的發揮。長此以往，學生的寫作能力始終徘徊在較低的層次。

一、理論提出

互動協同模式（interactive alignment model）首先是由Pickering ＆ Garrod（2004）提出，主要強調，協同源于互動，交談雙方在對話過程中相互配合，相互適應，動態調整，以致雙方大腦表征出現語言層面或情境層面的趨同或協同[1]。以互動協同模式為基礎，王初明提出了讀后續寫法。其具體形式是從外語讀物中截留一篇結尾欠缺的材料，讓學習者發揮想象力，讀后寫全內容[6]。該方法通過將內容創造與語言模仿緊密結合，實現了寫作與閱讀理解的無縫對接。

二、實證研究

1.研究目的

a.讀后續寫是否在內容、結構和語言等維度促進寫作技能提高？

b.讀后續寫能否在寫作興趣、學習動機、學習策略等維度改善情感因素？

2.研究過程：本項目以互動協同效應為理論基礎，以暨陽學院17 級非英語專業80 名學生為研究對象，其中40 人為實驗組，另40 人為對照組。在為期一學期周期內，實驗組采用讀后續寫教學模式完成五篇寫作任務，對照組采用命題寫作方式完成與實驗組相同主題的五篇寫作任務。實驗組從設計、布置、講評等“三環節”入手，遵循精選、問題驅動、搭建支架以及“以獎代懲、以加代扣”等“四原則”，改變傳統寫作教學模式，踐行讀后續寫教學模式。

3.數據收集：采用整體性評估、分析性評估等定性與外語水平測試（得分平均分及變化趨勢）、錯誤數統計、分類統計（即常見錯誤類型及數量的變化趨勢）等定量分析相結合的方法，系統檢驗讀后續寫法對內容、結構和語言等寫作技能的影響。同時，采用課堂與課后觀察相結合，通過課堂觀察、教學筆記、集體調查（指書面反饋）、抽樣訪談（指口頭回答）等方法反饋讀后續寫法對學生的外語學習動機、學習策略、交際意愿等等非智力因素的影響。

三、效果討論

1.數據統計與分析

從表1 可以看出，逐篇來看，實驗組班級平均分均高于對照組（殘疾主題文章除外），而且學生面對相對陌生，儲備知識和信息量缺乏的主題（法律和創造力）時，兩組差距越大，學生面對相對熟悉，儲備知識和信息量充足的主題（教育和母愛）時，兩組差距越小；五篇合計平均分來看，實驗組分數也高于對照組，且基本呈上升趨勢。綜合說明在續讀文本參照的前提下進行寫作，有利于內容的創造和觀點的啟發。

表1 實驗組和對照組完成5 篇作文得分平均分統計

從表2 可以看出，逐篇來看，實驗組班級作文錯誤數均少于對照組（殘疾主題文章除外），且主題熟悉度和錯誤數差距呈現負相關性，即主題熟悉度越低，錯誤數差距越大；五篇合計錯誤平均數來看，實驗組數量少于對照組。綜合說明讀后續寫方式有利于激發學習者關注語言形式，激發認知比較，總結語言規律，洞察語言差異，從而模仿并彌補差距，產生拉平效應。

表2 實驗組和對照組完成5 篇作文錯誤數統計

從表3 可以看出，雖然兩組學生在句法掌握及時態運用上均十分薄弱，但實驗組學生在作文中所犯的各種錯誤基本上都低于命題組學生，說明讀后續寫方式具有明顯的協同作用。此外，在主謂語一致、名詞單復數及搭配等錯誤類型中，對照組學生所犯錯誤數量明顯高于實驗組，原因在于實驗組的精選續讀文本可以幫助學習者注意語言形式，激發其有意識地學習目標語言，協同效應一旦產生便會提升語言使用的準確性和復雜性[3]。相較而言，對照組缺乏有效相關文本的樣板作用，學生難以超越自己熟悉的內容，難以跳出自己的“舒適區”[7]。尤其就思維習慣而言，對照組學生受到中式思維負遷移的影響比較明顯，所以時態及語態錯誤數量不容忽視。

表3 實驗組和對照組完成5 篇作文中錯誤的常見類型及數量統計[5]

2.問卷及訪談結果

集體調查中，76%學生認為續讀文本的趣味性能提升閱讀和寫作意愿，喚起創作意愿。65%學生認為續讀文本合理的語言難度有利于自身對文本的理解以及對語言形式的注意，進行正確輸入。82%學生認為教師引領下的文本解讀提高學生的語言接受能力、英語語感、詞匯語法等綜合水平和能力。充分發揮和利用教師的權威性和優質資源的不可替代性，將學生注意力集中引導到關注語言規則和邏輯，提升學習效率和效果。59%學生認為深入文本解讀還有助于提升學生文化意識、情感態度以及推理、概括、歸納等思維能力；71%學生認為續讀文本的故事情節或主題思想有助于充實續寫內容，實現“有話可說”，77%學生認為續讀文本幫助學習者克服語言障礙，緩解寫作焦慮感，幫助 “有話敢寫”；83%學生承認為了保證語法和原文的連貫，作者必須不斷回讀文本，而回讀文本既確保“有詞可用”又有助自覺修正錯誤，實為一舉兩得之法。

抽樣訪談中，針對模式可行性問題，學生認為“讀后續寫模式新穎，易于開展并樂于接受。雖然同為寫作，但因參照文本的存在和前提的設定，讓作者有‘如釋重負’的感覺”。當然，有少部分學生對該模式持保留意見，認為“前提的設定一定程度局限了想象空間，對情節發展和結局憧憬興趣減淡”。針對文本取舍問題，學生普遍反映“文本內容趣味性和文本語言難度系數對閱讀及寫作影響較大”。當然，語言難度并非難度越低越有利于寫作。總體原則是，讀物的語言難度應適合學生理解水平和產出水平。針對文本解讀問題，學生指出“深入解讀有助于理解故事情節、文章結構和語言表達”。此外，“老師提出的問題有助于閱讀理解和把握內容要點”，這點認知與讀后續寫教學模式構建研究中所遵循的問題驅動原則不謀而合。該原則提倡文本問題化，如讀前的問題引導閱讀和理解，讀中的問題誘發思考和探究，讀后的問題促進產出和表達[2]。針對評價環節，學生體會“自評和互評是不同形式的學習，通過取長補短共同進步，教師評價則是權威的引導和監督”。

四、結論

實驗結果表明，讀后續寫有助于豐富寫作內容、完善寫作結構和提升對語言的注意程度和加工深度[3]，實現語言水平的提高，同時培養回讀、協商、自我修正等學習習慣從而改進學習策略，對降低寫作焦慮、培養寫作興趣、增強學習動機等情感因素諸多方面具有正面影響，其促學效果明顯，不失為理想的寫作教學方法。