高中歷史閱讀實踐活動體系的建構(gòu)與實施

◎ 周 云 北京師范大學第二附屬中學

在高中歷史學習中，如何通過“體系”的力量滿足核心素養(yǎng)背景下學生深度學習的需求，是值得研究的課題。實踐證明，建構(gòu)一個既貫通課內(nèi)學習與課外閱讀拓展、又重視閱讀“輸入”與“輸出”的閱讀實踐活動體系，以閱讀實踐活動為橋梁，打破“課堂”與“課外”在時間和空間上的壁壘，讓課堂內(nèi)外的歷史學習成為一個有機的整體，無疑是一種可嘗試的途徑。

一、貫通課堂學習與課外閱讀拓展

歷史閱讀實踐活動體系的建構(gòu)堅持整體觀念，重視貫通課堂學習與課外閱讀拓展，實現(xiàn)課堂與課外的一體化：課堂是基礎(chǔ)，課外是在此基礎(chǔ)上的延伸和深化；通過課外的閱讀拓展，既實現(xiàn)對課內(nèi)學習內(nèi)容的深入理解和把握，又為下一步學習和研究提供可能。在實踐中，教師可采取不同方式實現(xiàn)二者的貫通。

1.充分使用教科書提供的拓展素材

統(tǒng)編歷史教科書設(shè)置的《探究與拓展》等欄目在增進學生對課堂學習內(nèi)容的理解、拓寬課內(nèi)學習的寬度與廣度上頗有價值。教師可指導學生結(jié)合《探究與拓展》等欄目，查閱資料，展開課后閱讀思考，加深對相關(guān)問題的認識，進而實現(xiàn)課堂學習與課外閱讀拓展的貫通。

如學習完《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》后，筆者引導學生關(guān)注《探究與拓展》中關(guān)于王安石變法評價的爭議，補充《宋史·王安石傳》、梁啟超《王安石評傳》以及葛金芳、金強《近二十年來王安石變法研究述評》等學術(shù)論著，指導學生進行閱讀和梳理，了解近千年來關(guān)于王安石變法的不同評價及其演變歷程。在此過程中，學生既能加深對本課重點“宋初中央集權(quán)的加強”影響的認識，又能接觸到對同一問題的不同解釋并分析不同解釋的原因。

引導學生閱讀《探究與拓展》等欄目以及研讀與之配套的補充材料，幫助學生了解一些背景知識，加深對相關(guān)課內(nèi)知識與概念的理解，探討一些由于時間限制在課堂上無法展開的問題，這樣的閱讀實踐活動，筆者稱其為“基礎(chǔ)性閱讀實踐活動”。基礎(chǔ)性閱讀實踐活動主要是將課堂學習延伸至與之緊密相關(guān)的課后閱讀與思考。

2.閱讀與教科書內(nèi)容相對應(yīng)的學術(shù)書籍

《探究與拓展》等欄目主要側(cè)重對某個知識點的拓展，而學生對時代特征等更多內(nèi)容的認識還有欠缺。鑒于此，教師還可基于教科書內(nèi)容順序，推薦學生閱讀與課文內(nèi)容相對應(yīng)的學術(shù)書籍或其相應(yīng)章節(jié)，拓展課堂學習的深度與廣度，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力，拓寬學生的歷史視野。這一閱讀實踐活動，可稱之為“拓展性閱讀實踐活動”。

基于《中外歷史綱要》“通史”敘事的特點，教師可選取若干適合學生閱讀的經(jīng)典書籍以配合課堂教學使用。以中國古代史學習為例，筆者選取國家圖書館（國家古籍保護中心）、北京大學歷史學系編《稽古·貫通·啟新：中國古代史》，按照課堂教學進度，指導學生進行拓展閱讀。以下是第一單元的閱讀安排（下頁表）。

配合《中外歷史綱要（下）》，筆者推薦學生閱讀錢乘旦《西方那一塊土》、陳樂民《歐洲文明十五講》等經(jīng)典書目。根據(jù)學情，教師還可在上述精讀書目基礎(chǔ)上提供泛讀書目，為學生的持續(xù)性學習提供支持。

3.布置基于課堂學習與課外閱讀拓展的參觀任務(wù)

課堂教學內(nèi)容 課外閱讀內(nèi)容第1課 中華文明的起源與早期國家第1章《中國古代歷史的分期與特征》第2章《中華文明的曙光：史前和夏》第3章《甲骨與青銅的王朝：商與西周》第2課 諸侯紛爭與變法運動 第4章《爭霸、兼并與社會變革：春秋戰(zhàn)國》第3課 秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立 第5章《大一統(tǒng)帝國的建立與鞏固：秦漢（上）》第4課 西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固 第6章《大一統(tǒng)帝國的建立與鞏固：秦漢（下）》

從空間上看，課堂學習與課外閱讀拓展主要集中于校內(nèi)，而利用校外資源進行歷史學習也很重要，博物館參觀無疑是一項重要活動。不同于一般參觀，閱讀實踐活動體系中的參觀，更強調(diào)建立在課堂學習、課外閱讀拓展基礎(chǔ)上，即先進行課堂學習和課外閱讀拓展，而后帶著任務(wù)去進行參觀，參觀結(jié)束后再設(shè)置不同后續(xù)任務(wù)。

如中國近現(xiàn)代史的學習結(jié)束后，筆者布置學生完成對《中國共產(chǎn)黨簡史》《中國國家博物館展品中的100個故事》的閱讀。在課堂學習和課外拓展閱讀基礎(chǔ)上，組織學生自由結(jié)組，帶著“概述展覽的總體概況；推介展覽的典型文物；以某文物為例，結(jié)合課內(nèi)所學與拓展閱讀，進行深度介紹”等任務(wù)，前往國家博物館參觀“復興之路”展覽。要求學生在參觀中及時記錄，參觀結(jié)束后，由組員共同整理學習收獲，制作宣講課件進行匯報。

課外閱讀拓展是將學習空間從課堂延伸到課堂外，基于閱讀的參觀活動則是將學習空間從校內(nèi)延伸到校外。不管是課外還是校外，出發(fā)點都是課堂，以課堂所學為基礎(chǔ)，聯(lián)通課內(nèi)外。建立在課堂學習、課外閱讀拓展基礎(chǔ)上的博物館參觀等實踐活動，筆者將其稱為“探究性閱讀實踐活動”[1]。

二、兼顧閱讀的“輸入”與“輸出”

“輸入”與“輸出”是決定閱讀質(zhì)量的兩個重要方面。高質(zhì)量的閱讀“輸出”，不僅對閱讀“輸入”提出了高要求，而且還直接關(guān)系到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在重視閱讀“輸入”的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)重視閱讀“輸出”的設(shè)計。

1.設(shè)計多樣“輸出”形式

多樣“輸出”形式既能從不同方面展現(xiàn)學生的學習閱讀“收獲”，也能展示學生的個性與特長，增加學生的獲得感和成功體驗，進而激發(fā)學習熱情與動力。經(jīng)過多年實踐，筆者和同事探索出了建立在閱讀“輸入”基礎(chǔ)上的不同“輸出”形式，大體如下：

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—撰寫讀書報告——交流討論

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—觀看歷史紀錄片——撰寫觀看筆記

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—歷史漫畫的設(shè)計與創(chuàng)作

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—模擬歷史會議

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—歷史與英語戲劇大賽

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—博物館參觀—書寫收獲—交流分享

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—博物館參觀—展品的個性化創(chuàng)作

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—博物館參觀—撰寫解說詞—實地講解

課堂學習—課后閱讀思考—課外閱讀拓展—自主研修—撰寫論文

以上各種閱讀實踐活動，既堅持了課內(nèi)外的貫通，也兼顧了閱讀的輸入與輸出。

2.搭建多種“輸出”平臺

教師可組織學生參與班內(nèi)、校內(nèi)、校外各種平臺的活動。班級平臺方面，教師可在歷史課上組織學生進行閱讀展示和讀書分享以及可利用班內(nèi)墻報，展示基于閱讀的墻報設(shè)計或漫畫設(shè)計；學校平臺方面，可利用團會、黨校活動、藝術(shù)節(jié)等校園活動展示相關(guān)閱讀實踐活動成果；校外平臺方面，教師可梳理適合中學生參加的各種活動和比賽，組織學生利用閱讀實踐活動的成果積極參與。此外，教師還可幫助學生將基于自主研修寫作的論文進行投稿。

不同輸出平臺既為學生展示閱讀實踐活動成果提供了“出口”，又能從成果的角度引導學生重視各種閱讀實踐。在此過程中，學生的自主學習、合作學習和探究學習既有了時間和空間，也有了展示平臺。

三、重視閱讀實踐活動的整合

參與各種閱讀實踐活動，需要學生投入大量時間，但高中生能夠自主安排的時間相當有限。鑒于此，提高閱讀輸出效率就顯得非常重要。教師一方面可將閱讀實踐活動與班級、校級活動結(jié)合，另一方面，還可將“基礎(chǔ)性閱讀實踐活動”“拓展性閱讀實踐活動”“探究性閱讀實踐活動”等不同類型的活動進行整合。

如，在課堂學習“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”基礎(chǔ)上，筆者首先要求學生閱讀《探究與拓展》等補充材料以及《稽古·貫通·啟新：中國古代史》等書籍，撰寫讀書報告，組織學生交流討論。其次，布置學生閱讀單士元《故宮營造》等書籍，結(jié)合自主查閱資料，初步熟悉故宮并進行實地考察。而后，要求學生結(jié)合課內(nèi)所學與課外閱讀、考察，撰寫講解詞，同學互評與教師點評相結(jié)合，修改、完善講解詞。最后，通過審核的同學成為我校舉辦的中學生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承論壇的講解員，在暑期論壇期間為參加活動的全國師生代表進行實地講解。

上述活動中，課堂學習與《探究與拓展》閱讀屬于立足課內(nèi)的“基礎(chǔ)性閱讀實踐活動”，書籍閱讀、提交讀書報告、交流討論屬于“拓展性閱讀實踐活動”，而參觀、撰寫講解詞與實地講解則屬于運用層面的“探究性實踐活動”。上述活動，既實現(xiàn)了閱讀“輸入”與閱讀“輸出”的兼顧，也實現(xiàn)了三種類型活動的整合，提高了輸出的效率與質(zhì)量。

四、高中歷史閱讀實踐活動體系及其效果

近幾年，筆者與同事進行了不同種類閱讀實踐活動的探索，逐步建構(gòu)起高中歷史閱讀活動體系的基本架構(gòu)（見上圖）。

閱讀實踐活動體系的建構(gòu)，實現(xiàn)了課內(nèi)學習與課外閱讀拓展的貫通，兼顧了閱讀的“輸入”與“輸出”。在“體系”的支持下，學生的閱讀理解、分析闡釋以及論證探究等能力均有明顯提升，歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)有了更多抓手，能夠得到更有效落實[2]，學生的深度學習也更易于實現(xiàn)。

高中階段的課內(nèi)歷史學習與課外拓展，豐富了我的歷史學科知識，增強了我的學習能力。在學習、閱讀、參觀等活動中，我對歷史學科有了更加濃厚的興趣，并且逐漸堅定了未來繼續(xù)學習歷史的決心。

以上是我校劉心怡同學（考入北京大學歷史系）報名北京大學史學暑期課堂的部分個人陳述。高中階段的閱讀實踐積累，不僅有助于學生綜合素質(zhì)的提升，甚至還能幫助其明確今后的學習方向。歷史閱讀實踐活動體系的建構(gòu)與實施，正是希望通過“體系”的力量為歷史學科核心素養(yǎng)的落地與學生的深度學習創(chuàng)造條件，進而為學生的全面發(fā)展、長遠發(fā)展提供歷史學科的支持。

【注釋】

[1]“基礎(chǔ)性閱讀實踐活動”“拓展性閱讀實踐活動”“探究性閱讀實踐活動”的其他做法，詳見周云：《創(chuàng)設(shè)閱讀實踐活動，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)》，《中學歷史教學》2018年第5期，第39—40頁。

[2]各類閱讀實踐活動對歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實，詳見周云：《創(chuàng)設(shè)閱讀實踐活動，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)》，第39—41頁。