文|黃文峰

詩言志，詞抒懷，一篇篇流傳千古的詩文，涵蓋了中華民族特有的文化基因和精神標記。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的古詩文，是少年兒童母語啟蒙、提升文化自信的重要載體。豐富的古詩文教材資源中蘊含著怎樣的育人價值？如何在豐富學(xué)生言語實踐的同時增加學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同和理解？基于這樣的思考，本文圍繞五年級下冊第四單元相關(guān)內(nèi)容，從大情境視角切入，探索古詩文教學(xué)的浸潤式構(gòu)建。

一、大情境溯源：古詩文教學(xué)的聯(lián)結(jié)化思考

大情境是對應(yīng)學(xué)科大概念，基于實際問題構(gòu)造的，能夠統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以知識遷移與實踐運用為目標的整合之境、真實之境、活用之境，情境的統(tǒng)攝性、聯(lián)結(jié)性越強，對學(xué)習(xí)的建構(gòu)意義價值越高。借助大情境視角，可從以下幾個維度對本單元古詩文教學(xué)進行溯源和考量。

1.教材編寫的內(nèi)部語境

五年級下冊第四單元以“家國情懷”為主題，編排了《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》四篇課文。“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”這一閱讀要素與習(xí)作要素“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”形成有效貫通。

在鮮明的人文主題、語文要素雙線之下，詩文元素貫串整個單元：導(dǎo)語中，引用了被稱為“近代中國睜眼看世界第一人”林則徐所作詩句“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”；《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》三首古詩都是抒發(fā)愛國情懷的名篇；《青山處處埋忠骨》以詩句“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”呼應(yīng)，點明主旨；語文園地“日積月累”板塊，安排了《涼州詞》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》兩首古詩。整個單元呈現(xiàn)出從經(jīng)典語境中來，到歷史情境中去的文化之脈和情感之線，為家國之情的體悟和表達建立了厚重的人文基調(diào)。

本單元的《古詩三首》是教材中出現(xiàn)的第三組愛國主題詩篇，與四年級上冊第七單元、五年級上冊第四單元的兩組古詩形成了主題內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、學(xué)法的進階。

2.兒童學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境

進入高年級，學(xué)生具備了一定的閱讀能力，能夠結(jié)合注釋等初步理解詩文意思。但古詩文語言簡練卻意蘊深遠，在煉字表達上往往采用大寫意的手法，具有一定的跳躍性，需要學(xué)生借助關(guān)鍵字詞在比較、聯(lián)結(jié)等閱讀中去想象體悟，對五年級學(xué)生而言具有一定的難度。

相較于其他主題，愛國主題詩篇在歷史背景上更加宏大，表現(xiàn)主題上更加深刻。本單元選用的古詩文涉及唐、宋、清朝末年及近代時期，且相關(guān)詩句中涉及到地理常識、典故和特殊的歷史文化現(xiàn)象，受成長環(huán)境、文化積淀等因素的影響，學(xué)生理解和共情起來有一定的困難。

3.詩文創(chuàng)作的文化情境

本單元選用的詩文背后有著鮮明的時代烙印與人物經(jīng)歷（見下頁表1）。單元導(dǎo)語“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”節(jié)選自林則徐之詩《赴戍登程口占示家人（其二）》，表達了愿為國獻身，不計個人得失的崇高精神。同樣為詩句引用，“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”體現(xiàn)著毛澤東主席在痛失愛子之際作為凡人的情感和不同凡人的胸懷。

表1 五下第四單元愛國主題詩文創(chuàng)作的歷史文化節(jié)點

再看課文和語文園地中的幾首古詩，《從軍行》《涼州詞》作于盛唐時期，面對吐蕃、突厥多次侵擾，武將把一腔熱血灑向沙場建功立業(yè)，詩人用沉雄悲壯的豪情譜寫了瑰麗壯美的詩篇。同為唐朝時期所作，《聞官軍收河南河北》的歷史背景是長達八年的安史之亂，這首被稱為杜甫“生平第一快詩”的七言律詩，描述了聽聞安史之亂結(jié)束，詩人喜極而泣的心路歷程。而《秋夜將曉出籬門迎涼有感》則創(chuàng)作于茍且偷安的南宋時期，詩人陸游已68 歲，罷歸山陰四年，但寧靜的鄉(xiāng)村生活未能使詩人的心平靜下來，他遠望中原地區(qū)的大好河山，惦念著淪陷之地的中原人民，期盼宋王朝早日收復(fù)失地。

從以上研究可以發(fā)現(xiàn)，教材中的古詩文不是單篇孤立的存在，在教材內(nèi)部語境、兒童學(xué)習(xí)困境、歷史文化背景的綜合作用下形成了如下的聯(lián)結(jié)：詩文與歷史的聯(lián)結(jié)，需要在歷史背景中還原生成學(xué)習(xí)的文化基礎(chǔ)；詩文與詩文的聯(lián)結(jié)，包含學(xué)習(xí)經(jīng)驗的應(yīng)用與遷移，學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法的結(jié)構(gòu)化推進；詩與文的聯(lián)結(jié)，通過閱讀和表達形成單元內(nèi)部的學(xué)習(xí)循環(huán)；詩與人的聯(lián)結(jié)，促進詩中人、寫詩人、讀詩人的對話與共情。

二、實境在場：古詩文學(xué)習(xí)的浸潤式構(gòu)建

“實境”原為古典詩歌理論術(shù)語，指真切實在的境界。“在場”是學(xué)習(xí)狀態(tài)，也是學(xué)習(xí)歷程，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中循序漸進、主動參與、深度體驗的具體表現(xiàn)。“實境在場”生動具象地表現(xiàn)了兒童在情境中、在實踐中、在生長中的浸潤式學(xué)習(xí)狀態(tài)和歷程。結(jié)合大情境溯源的聯(lián)結(jié)化思考，五年級下冊第四單元的古詩文教學(xué)可做如下設(shè)計，形成浸潤式的教學(xué)構(gòu)建。

1.串聯(lián)文化主線，回歸歷史現(xiàn)場

立足單元視域可以發(fā)現(xiàn)，五年級下冊第四單元從導(dǎo)語到詩文，再到語文園地，把家國情懷嵌入遼闊的時代背景和具體的人物經(jīng)歷之中，架構(gòu)起內(nèi)在的文化之脈和情感之線，匯聚成中華民族一脈相承的愛國精神和時代擔當。“家國之情，歷史尋根”是貫通單元學(xué)習(xí)的大任務(wù)，也是導(dǎo)向單元詩文深度學(xué)習(xí)的情境策略。圍繞“家國之情，歷史尋根”，可設(shè)計系列任務(wù)，如下：

（1）小組合作，擬一份閱讀任務(wù)單，列出本單元歷史人物和關(guān)鍵事件，分工查閱并在組內(nèi)交流。

（2）個人探究，描繪人物畫像，以“他______了”為題講述愛國故事。

（3）同桌商議，結(jié)合課內(nèi)外閱讀，繪制愛國人物排行榜，并選用合適的詩句表達人物的愛國之志。

三項學(xué)習(xí)任務(wù)將古詩文學(xué)習(xí)置身于整個單元的文化語境中：學(xué)習(xí)前立足文化節(jié)點形成知識儲備，學(xué)習(xí)中關(guān)注要素習(xí)得深度體驗，學(xué)習(xí)后遷移文化情境升華體悟，有聚焦、有應(yīng)用、有拓展。

2.探尋詩文語境，形成學(xué)習(xí)路徑

文以載道，愛國詩文的創(chuàng)作基于歷史文化的大場景，又借由古詩文簡練的文字、藝術(shù)的表達傳遞出內(nèi)在的情感與情志，在具體的語言表達上有個性的存在，也有共性的交融。

（1）喚醒經(jīng)驗，圖式進階。作為小學(xué)階段第三組愛國詩篇，學(xué)生在之前的組詩學(xué)習(xí)中積累了一定的經(jīng)驗。以《從軍行》為例，邊塞風(fēng)光和軍旅生活通過四年級上冊《出塞》《涼州詞》兩首詩讓學(xué)生有所體驗，“明月”“沙場”等勾勒出大漠邊疆的孤寂蒼涼，為國為家的豪邁悲壯，為《從軍行》的學(xué)習(xí)鋪就了語境底色。五年級上冊《示兒》《題臨安邸》兩首詩中宋王朝茍且偷安的歷史背景與陸游的個人經(jīng)歷，為《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的理解和深入體悟建立了認知基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)的過程中，建立相關(guān)詩文聯(lián)系，有利于進行新舊“圖式”的同化與順應(yīng)，實現(xiàn)知識的遷移。

（2）語境解碼，明晰策略。“一切景語皆情語”，通過畫面表情達意是古詩文創(chuàng)作的一大特點，愛國詩篇也不例外。在這幾篇古詩文中，畫面基本上由兩部分組成，一是自然之景，二是現(xiàn)實場景。《古詩三首》的自然之景都是大開大合的畫面，“長云”“孤城”等用詞仿佛拉開了渺遠的時空距離，帶來了家國之思；現(xiàn)實場景中“穿”“終”“盡”“又”“喜欲狂”等詞用情至深，表達了濃郁的家國之情。學(xué)習(xí)過程中可采用“誦讀再現(xiàn)畫面—品讀沉浸場景—聯(lián)讀體悟情感”的方法，形成“入物境—知語境—觀心境”的學(xué)習(xí)路徑。

（3）聚類集群，應(yīng)用遷移。古詩文作為一個有機的整體，前一首的學(xué)習(xí)方法，可以在另一首中加以實踐、應(yīng)用和鞏固。如《古詩三首》中共同存在著自然之景、現(xiàn)實場景的交融，可聚焦其中一首重點學(xué)習(xí)，提煉形成方法策略，再應(yīng)用到其他兩首之中，發(fā)展學(xué)生的自主建構(gòu)和深度參與。本單元中，像這樣的聚類遷移還體現(xiàn)在《古詩三首》和語文園地中的“日積月累”上。《從軍行》與《涼州詞》在形式上有諸多相似之處，都是邊塞詩，都出現(xiàn)了“孤城”，都在自然之景和現(xiàn)實場景間快速切換，但兩首詩的情感意蘊卻截然不同，《從軍行》慷慨激昂，《涼州詞》悲涼哀婉，既可在學(xué)法遷移中自主鞏固，又可在對比發(fā)現(xiàn)中更清晰地感知“一切景語皆情語”的深刻內(nèi)涵。

3.關(guān)注要素貫通，生成學(xué)習(xí)循環(huán)

在許多文本解讀中，都把本單元語文要素的學(xué)習(xí)落腳于《古詩三首》之外的三篇課文中，認為古詩存在的價值僅在于歷史情境的打開和經(jīng)典文化的誦讀積累。的確，古詩文大寫意的語言表達方式很難在落實“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”這一語文要素上有所突破。但換一種思考，正是因為古詩文言簡意深的特質(zhì)，為后一語文要素“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物內(nèi)心”的實踐提供了充分的想象空間與表達情境。

在單元教學(xué)中，可以設(shè)置這樣的表達情境：同學(xué)們，《青山處處埋忠骨》一文，大家通過文中兩封電報、兩難抉擇、兩場細節(jié)，充分感受到“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”一句背后的畫面場景，體會到毛澤東主席的慈父情懷和偉人胸懷。詩以言志，我們學(xué)習(xí)的每一首古詩的背后都有著鮮活的人、鮮活的事、鮮活的場景。在什么情況下，詩人寫下了這一首首流傳千古的愛國詩篇；在這些詩中，又會有怎樣的畫面和深情？大家可以從《古詩三首》中選擇一首，結(jié)合自己課外閱讀了解到的歷史背景，選擇一個人物，可以是詩人，也可以是詩中的某一個人，試著描繪出他的畫像和周圍的場景，再嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，通過具體的故事把他的表現(xiàn)寫具體，反映人物的內(nèi)心。

在情境任務(wù)中，把背景閱讀、詩文品讀、課文閱讀、習(xí)作表達進行融合和貫通，形成了前有鋪墊學(xué)習(xí)、后有內(nèi)化生成的學(xué)習(xí)循環(huán)。

三、文化共情：古詩文學(xué)習(xí)的潛在性生長

與一般文學(xué)作品相比，古詩文學(xué)習(xí)既有顯性的語言習(xí)得，更有隱性的思維、思想、文化的浸潤和感知，這種感知會伴隨著認知的發(fā)展、生活經(jīng)驗的增長，在某一個時刻牽發(fā)出來，觸動心靈的柔軟，豐富兒童的現(xiàn)實生活和精神世界。在上述的設(shè)計中，初步建立了在文化情境中感知、在言語實踐中習(xí)得的浸潤式學(xué)習(xí)路徑，但在內(nèi)在的情感共鳴上，還需要借由幾個關(guān)鍵的文化坐標去聚焦和鐫刻。

1.依字行腔，讀出情韻

古人非常重視吟誦，有著自身獨特的平仄節(jié)奏規(guī)律。“平聲吟長仄聲短”，可確定發(fā)音長短；“一三五不論，二四六分明”，可根據(jù)字在詩詞中的位置明確停頓要求。以《從軍行》為例,“青海長云暗雪山”一句中“長云”為平聲拖音拉長，讓人仿佛看到遼闊之景；“不破樓蘭終不還”中“不破”兩字皆為入聲，語氣堅決有力，讓人感受到將士的決心，“終不還”中“終”和“還”都是平聲，余音繞梁，直抒胸臆。學(xué)生通過吟誦，讀出了畫面場景，感受了將士豪情。

2.煉字想象，入情入境

優(yōu)秀的詩人常以直覺和通感尋找表達的意象，建構(gòu)起空間畫面，同時輔以大幅度的跳躍，推動情緒到達高點。如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，詩人開篇就描繪了“三萬里河?xùn)|入海，五千仞岳上摩天”的壯觀景象，“東入海”和“上摩天”一個橫跨東西，一個縱連天地，如此遼闊之景卻淪于金人之手，讓人哀嘆山河不幸。后兩行“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”將目光陡轉(zhuǎn)至生活在水深火熱中的百姓，除了“盡”“又”飽含深情之外，“南望”一詞值得琢磨，此時應(yīng)是詩人向北而望，卻切換視角為淪陷區(qū)的百姓向南而望，在這實虛之間形成了共同的渴盼。類似這樣的煉字想象，會勾連起學(xué)生的情感體驗，走進詩詞的情境之中。

3.聚類成線，層層浸染

單元內(nèi)，不同時空的愛國篇章通過串聯(lián)、比較、融合、回環(huán)，形成時空的共鳴。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合單元主題任務(wù)“家國之情，歷史尋根”，引導(dǎo)學(xué)生到歷史長河中查閱、誦讀、積累更多相關(guān)詩文，并順著歷史的軌跡將它們串聯(lián)，形成上下五千年的愛國文脈，層層推進，反復(fù)浸染，為學(xué)生勾連起共情之線，形成深刻的文化烙印。

古詩文學(xué)習(xí)是春風(fēng)化雨、潤物無聲的過程，是文化自信根植中國兒童成長底色的過程。大情境視角下古詩文教學(xué)的浸潤式構(gòu)建，是在認知框架下的溯源和重構(gòu)，呈現(xiàn)出“在文本語境中、在思維關(guān)鍵處、在言語實踐中、在文化節(jié)點處”的教學(xué)研究與設(shè)計，讓古詩文教學(xué)根植在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大土壤中，根植在教材編寫的內(nèi)部語境和兒童學(xué)習(xí)的現(xiàn)實情境中，幫助兒童潛移默化地獲得古詩文知識的建構(gòu)、母語思維的進階、文化審美的提升、思想情感的豐潤。