言意共生并進 構建理想課堂
——以部編版教材小學六年級語文上冊《窮人》教學為例

文∣劉美蓮

在核心素養下，“言意共生”是小學語文教學的最高境界。所謂“言”，本意是指主動與人說話。這里則是指文本中的語言材料、語言形式和表達方法，即文本的語言。所謂“意”，本意是指意向、心里的想法。這里則是指文本的思想內容、寫作意圖及動機等，即文本的內涵。所謂“共生”，本意是相依生存、彼此有利。這里是指“言”與“意”相互激蕩生成，彼此交互實現，不斷生發出新的“言”和新的“意”。[1]

在小學語文教學中，“言”與“意”是“表”與“里”的關系，二者緊密相連，相互依存，不可分割。然而，當前卻存在兩個極端，一個極端是過分追求“得言”，另一個極端是一味追求“得意”。如果只追求“言”，學生就難以對語言文字有新的理解和認識，更不會有自己的意見和見解；如果只追求“意”，雖然能使學生在思想上得到啟迪、情感上受到感染，但不會運用語言輕松自如地表達。所以，如何在小學語文教學中創建“言意共生”的境界，是擺在一線語文教師面前的一項現實而亟待解決的重要課題。本文以部編版教材小學六年級語文上冊《窮人》教學為例，談談小學語文“言意共生”的教學策略。

一、以“言”會“意”：感知內容，理解情感

以“言”會“意”，是指從語言文字入手，理解、體會作者所表達的情感，并與作者產生情感碰撞與心靈共鳴。這是閱讀文本最重要的方法。桑娜與漁夫是《窮人》一課中的兩個主人公。文中為展現他們貧窮艱辛、善良勤勞的人物形象，作者對桑娜的心理活動、內心世界以及桑娜與漁夫的對話進行了較大篇幅的細致描寫。教師在具體教學時，可以將其作為范例，引導學生感悟人物的細節描寫對表現文章主題、人物精神品質的重要性和必要性。

在理解這兩個細節描寫所要表達的意思時，學生一般都不會覺得很難，甚至還能一看就明白。這說明了僅從字面上來理解細節描寫有時會顯得淺顯、過于平淡。此時，教師所要做的就是引導學生在深入挖掘關鍵詞語及重要片段的隱形意義、潛在信息的基礎上，一步一步地進入文本情境，充分感受“我”的心理，才能體會到主人公的人生態度和美好心靈。那么，教師在具體教學中如何才能做到這一點呢？

教師應指導學生有效地閱讀課文，從中找出描寫桑娜心理活動和美好品質的詞語，并抓住一個關鍵詞來概括桑娜從鄰居家抱回孩子后的心理狀態。絕大部分的學生都能瞬間找到“忐忑不安”這一關鍵詞。然后教師順勢而導進入教學重點：先幫助學生從字面上理解“忐忑不安”的意義，引導學生從課文中找出桑娜忐忑不安地想了哪些事情的句子。而這些句子，大多數學生都能較為順利地找出來。但是，對這些句子進行細心的揣摩后，學生很容易就發現這些句子存在著“語序顛倒”的毛病，“他會說些什么呢？”“如今叫我怎么對他說呢？”不符合邏輯順序。既然這樣，正確的邏輯順序又該是如何呢？這就需要教師引導學生進行對比思考，梳理桑娜混亂的心理活動，進而對“忐忑不安”一詞進行內化和感受，從而領悟到該詞深刻反映了桑娜內心的壓力和矛盾的心態。在此基礎上，再指導學生閱讀第9～11自然段描寫桑娜心理活動的句子，進一步感受桑娜抱回鄰居家孩子后那種“激動—害怕—緊張—擔憂—自責—堅定”的復雜心理。至此，雖然已將桑娜的內心揣摩透徹了，但這只不過是理解了桑娜心理的變化過程而已。如何讓學生將桑娜復雜的內心活動與其美好心靈、良好品質疊加融合起來加以體會，這最為關鍵。要回答這個問題，就必須解決一個至關重要的問題：“桑娜的舉動使她本人的內心很受煎熬、非常難受，盡管她完全可以將鄰居家孩子送回原來的地方，但她卻沒有這樣做，為什么？”這樣，學生就能深刻且直觀地體會到，桑娜明知家里窮、條件不好，明知丈夫可能會接受不了、挨他責罵，明知往后的日子會過得更加艱難和艱辛，但她從未動搖過將鄰居家孩子抱回家的堅定決心和堅強意志，從而深切地體會到桑娜的善良品質以及她“忐忑不安”是出于對丈夫的理解和體諒。

二、以“意”品“言”：關注表達，感悟寫法

以“言”會“意”，使學生了解人物形象、理解人物品質，這只是突出了語文學科的“人文性”特點。為突出語文學科的功能和目的“工具性”特點，還需要反轉過來以“意”品“言”。它是指在理解文本的基礎上，品味文本語言的秘妙和文字之美。其過程是關注表達、感悟寫法的過程，同時也是體現語文學科“工具性”作用的過程。

通過上一階段的教學，學生已深深地體會和體驗到桑娜的生活實在太艱難，心地太善良了，這為接下來順利學習寫作手法奠定了堅實的情感基礎。此時，教師就應充分地發揮學生的主體作用，引導學生順勢而思、深入探究：作者為何能將善良的桑娜刻畫得栩栩如生、感人至深？為什么作者能把桑娜、漁夫這些人物美好的精神品質表現得淋漓盡致？以此讓學生聚焦文本內核，感悟文章寫作手法。

細節決定成敗。只要細心觀察，便不難發現，作者在刻畫桑娜正坐在屋里焦急地盼著出海打魚的丈夫歸來這一畫面時，運用了大量細致入微的心理描寫。雖然只是心理描寫，卻真實地展現了桑娜當時緊張與不安的心情。當丈夫出海歸來后，桑娜與丈夫的大量對話描寫，同樣突出了桑娜復雜、緊張的內心，尤其突出了他們雖是一對貧窮的夫婦，卻具有一樣善良的心靈。這樣，就會讓學生真正認識到細節描寫對于刻畫人物的重要性，細節描寫能使人物鮮活、靈動起來。

此時，還要讓學生進一步思考與探究：作者為何在丈夫回來前后的兩個片段中分別運用心理細節描寫和對話細節描寫，而不用動作、神態、外貌等其他細節描寫？如果將這兩個片段所運用的細節描寫方法互換一下，你覺得可以嗎？這種啟發式的提問，有助于讓學生明白作者所選用的描寫方法最符合當時的情境和人物的心理狀態：在丈夫回來前，桑娜既有對丈夫的熱愛與牽掛，又有抱回西蒙兩個孩子后的緊張與不安，所以此時她的心理活動十分復雜而又充滿矛盾，因而通過心理活動這一細節描寫更能凸顯人物特點；在丈夫回來之后，桑娜需要為她抱回西蒙留下來的兩個孩子作出解釋和說明，這樣他們之間一定少不了要相互對話，所以對話描寫最能體現人物豐富的內心世界。由此可以得出結論：對于人物鮮明特點的刻畫，并不是描寫方法用得越多越好，更不是把所有的描寫方法都用上，而是要根據特定情境下人物的心理活動或性格特征選擇最恰當的描寫方法。例如，寫作《啰唆的媽媽》《好動的弟弟》，前者只需要抓住媽媽的語言描寫來凸顯其“啰唆”的特點，后者只需要描寫弟弟“停不下來”這一特點體現其“好動”就可以了，并不一定要把所有人物描寫的方法都用上。

三、以“言”拓“意”：課堂練筆，深化理解

以“意”品“言”，使學生在“解意”的基礎上學習了“品言”。但是，學生在“品言”的同時，又進入了深度的“解意”[2]，這一過程就是常說的以“言”拓“意”。長期以來，有相當一部分教師忽略了語文教學是穿行于言意轉化間的運動過程[3]，因而片面認為表達運用已是語文教學的“終點”，只要掌握了寫作方法和進行適當練筆，就意味著“言”和“意”完成了歷史使命，不需要再發揮作用了。其實，表達運用也只是語文教學一個“中點”，因為語言表達運用的準確性、嚴謹性、精確性、生動性和形象性有助于學生加深對文本的理解。

《窮人》一課為突出桑娜的優秀品質和美好心靈，以她將西蒙的孩子抱回家為情感主線，運用了心理描寫來體現她的復雜心情：先是害怕，繼而緊張，甚至后悔，最后堅定。教師在教學中，也可以讓學生練習心理活動描寫，但需要引導學生選擇以什么為情境。實踐證明，解決這一問題的最好辦法是從文本中尋找思路。通過對文本的深入探究，發現其不僅運用大量的心理描寫，而且還連續運用了非常多的省略號。文中有一段內心獨白的話共用了5次省略號，逼真地寫出了桑娜當時的心理活動時斷時續，使得其思維無法連貫和思考角度的不斷變換。其中，有的省略號還蘊含著真正有價值的潛在信息。例如，“……是他來啦？”這一省略號，省略了桑娜聽到門外有動靜的描述。因為，只有門口有動靜，桑娜才會去想“是他來啦？”“……不，還沒來！”這一省略號，則將桑娜往門外看的動作省略了。如果沒有往外看，桑娜就不會那么快就得出“不，還沒來”的結論。“……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！”這兩個省略號包含了桑娜既盼望丈夫歸來的迫切心情，又顧慮他歸來后不會同意她收留西蒙留下的兩個孩子。桑娜矛盾的心理通過這兩個省略號被表現得非常充分、透徹。在講到此處時，教師可以先停下來，圍繞這些省略號提問學生：“你們認為桑娜還會想些什么？她還擔心什么？”并要求學生根據需要加上一些動作描寫的內容。對省略號內容進行補白，不僅能激發學生拓寬思維空間，學會文章的表達方式，而且還能引導學生更全面立體地理解一個善良、仁愛、富有同情心的桑娜。

所以，適當的課堂練筆能讓學生避免對文本的解讀只停留于文本的表層或將目光僅投向某一層面，而是直抵文本深處與內核，對文本進行無限挖掘與生發，促使學生更好地與作者形成情感共鳴，更深刻地理解文本的中心思想和主人公的美好品質，這就是以“言”促“意”帶來的良好效果。

四、“言”“意”兼得：缺一不可，比翼雙飛

在小學語文教學中，促進學生“言”“意”兼得是基本的教學理念和重要的教學目標。正如葉圣陶先生精辟闡述的那樣：“語言文字的學習，就理解方面說是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必定連成一貫。”[4]在前面，通過闡述以“言”會“意”、以“意”品“言”、以“言”拓“意”等策略，使學生有效地觸摸、感受和體悟了文本語言情感、人物形象和內容主旨，這為接下來指向“言”“意”兼得語文教學、促進學生語文素養和人文素養的全面發展[5]奠定了堅實的基礎。

在指向“言”“意”兼得的教學中，要注重發揮文本的示例作用，讓學生先以語言文字為依據讀懂文章，體會文章中所表達的意思，然后指導學生通過緊扣關鍵詞、結合上下文、為課文補白和對比思考等一些學習語文的方式方法，在語文課堂里多“往返幾趟”，讓課堂在交流、分享中靈動起來，讓文本的每一個人物都鮮活起來，促使學生真正走進課堂，真正走進文本的情感世界，弄清楚文本“寫什么”，即得“意”；在得“意”的基礎上，又進一步探索研究“怎么寫”，從而感悟、把握、領會作者表達方式和寫作方法的精妙之處，即得“言”；在得“言”后，又在運用的過程中更加真切地感受到文本中的情感，更加執著挖掘出文本語言的奧秘。

如《窮人》一課的教學，教師要有意識地引導學生與文本進行深入對話，通過初讀(奠定基礎)—精讀(內化提升)— 研讀(體會寫法)，讓學生在人物內心、人物對話中多走幾個來回，品味桑娜夫婦寧愿自己受苦受累，也要全力以赴幫助別人的精神境界，明白選擇合理、恰當的細節描寫有助于突出人物的優秀品質，懂得省略號具有表示說話的斷續、列舉的省略、說話的中斷、語意未盡、引文的省略等多種作用，從而為其今后寫作發展提供了源泉和方法指導。可見，“言”“意”兼得、“言”“意”交融的課堂，是實現語文人文性與工具性統一[6]、構建最理想的語文課堂的根本保證。

總之，在語文教學各個環節中，“言”與“意”始終相依相隨、形影不離。它們猶如車之兩輪、人之雙腿，彼此和諧、相互交融，共同推動了語文教學螺旋式上升和雙線并行前進。所以，重“意”輕“言”或重“言”輕“意”，都不利于學生走進文本內核、作者內心，不利于培養學生正確理解和運用語言文字的能力。因此，在教學時，只有真正實現“言”與“意”纏綿一體、共生并進，才能充分體現出語文教學內在張力，才能使語文課堂在言語的情味與意蘊的理解中走向融合[7]，才能讓學生語文素養的形成與發展有扎實根基。

本文系2019年度泉州市基礎教育課程教學研究課題“基于核心素養下的小學語文言意共生的教學策略研究”(課題編號：QJYKT2019-114)的階段性研究成果