整本書閱讀與研討：性質、角色定位及有效教學策略

文∣李小玉

整本書閱讀作為一種不同于篇章閱讀的文本閱讀類型，有其獨有的育人價值，如何最大限度地發揮其核心價值，是教育界密切關注的。在整本書閱讀過程中，對讀者而言，研討在閱讀過程中有著不可取代的重要地位。教育部逐漸意識到閱讀和研討的重要關系，因此，在《普通高中語文課程標準(2017年版)》中，整本書的閱讀與研討作為學習任務群其中之一出現，這使得教育界對整本書閱讀產生了前所未有的關注。

雖然近年各學校紛紛開展整本書閱讀教學活動，但是在真實的課堂教學中，整本書閱讀教學仍存在許多有待進一步解決的問題，例如：只追求“讀過”，全然忽視學生是否“讀懂”“讀透”；要么只讀，缺失討論環節；只就書本而讀，沒有任何拓展延伸。因此，正確理解整本書閱讀與研討的性質及其角色定位是迫在眉睫的，教師只有科學認識整本書閱讀研討的實質才能正確引導學生閱讀整本書，養成良好的閱讀習慣。

一、整本書閱讀與研討性質的再思考

(一)整本書閱讀研討具有平等性

整本書閱讀與研討是以平等的對話關系為前提開展的，只有對話雙方是平等且視彼此為獨立的個體，彼此的主動性和獨特性被認可，對話才能順利地開展。教師與學生的地位是平等的， 學生擁有話語權， 教師應允許課堂上存在不同的聲音， 允許學生自主表達對文本的閱讀體驗。[1]只有彼此尊重才能保證教學活動的正常開展，才能營造良好的課堂氣氛。教師在選擇對話者時，不能因為學生的成績、性格等因素而有差別對待，同樣，學生有拒絕對話的權利。

(二)整本書閱讀研討具有互動性

互動性意味著閱讀是團體活動，需要學生能全身心地參與活動。整本書閱讀與研討的教學活動不只是個人閱讀整本書，也包括教學活動中的其他閱讀主體，各主體從不同的角度對全書進行思考和探討，教師適當地指引與提問，使每個學生都能夠深刻參與學習，從而提升每個學生的閱讀深度及廣度。提高閱讀與研討的互動性，其核心在于交流與分享兩個層面，不同學生之間的討論能不斷構建出同一文本的不同意義，閱讀群體的分享是將自己的理解用對話的方式輸出，這樣有助于學生更好地梳理文本脈絡以及找到自己思考的不足之處。與此同時，教師除了需要提供討論情境外，還應積極地解決學生在閱讀過程中產生的困惑，充分地給予學生鼓勵，并參與到互動體中，成為互動團體的一員，這樣，閱讀教學才能更加順利地完成。

(三)整本書閱讀與研討具有真實性

閱讀的真實性關注的是讀者閱讀經歷的客觀情況，只有在真實閱讀文本后，學生才有底氣和他人進行探討，表達自我。同時，閱讀的真實性為后期研討活動的開展提供了保障，保證了每個對話主體都是以真實閱讀者的身份參與其中。身為教師，應該引導學生遵循內心說出自己的真實想法，感受學生作為讀者的真實體驗，包括他對這本書想法、感覺、喜惡。反之，壓抑學生內心，只會讓學生對閱讀心生反感；或者表面迎合教師的需求，給出所謂的“標準答案”，裝作認可教師對書本內容的解讀。長此以往，必定會對學生的思考能力以及人格品質造成一定消極影響。

(四)整本書閱讀與研討具有生成性

幫助學生思考是閱讀教學的關鍵，教授這種思考方式的最有力途徑就是在朗讀的基礎上圍繞文本展開討論。[2]討論的目的是為了產生新的想法，而不是單純陳述已有的觀點。如果討論過程中，自己沒有對他人的觀點進行回應，也沒有他人對自己的觀點進行回應，那么討論只是泛泛而談。因此，閱讀研討是建立在討論雙方對探討部分有個人體驗的基礎上進行的，研討過程中，學生不應僅僅論述自己的觀點，而是應該共同生成新的想法。讓學生通過練習與他人交談，能夠幫助其形成自己的思維框架。

二、整本書閱讀與研討中的角色定位

(一)整本書閱讀與研討的功能定位

1.激發學生閱讀興趣和培養學生閱讀習慣是根本

整本書的篇幅一般較長，完成整本書閱讀需要制訂合理的閱讀計劃，具備良好的閱讀習慣與閱讀意志，這些是形成閱讀習慣的前提，因此整本書閱讀為培養閱讀習慣提供了可能。[3]良好的學習習慣有助于學生形成終身學習的意識，且習慣的培養能夠帶來思考方式的轉變，這有利于培養終身學習者和積極思考者。整本書具有結構完整性、內容連貫性的特點，有利于逐步激發學生的閱讀動機，通過閱讀整本書培養學生的毅力和恒心是可能的，也是必要的。整本書能夠給學生帶來沉浸式的閱讀體驗，讓學生在完整的文學世界誕生自己的精彩觀念。由此可見，整本書閱讀的育人價值不容小覷。

2.提高學生核心素養和發展思維品質是價值追求

整本書內容豐富，為學生的文化素養、思維品質及基本能力發展提供了廣闊的學習空間。語文本身是表達情感、進行思考和相互交流的工具，還蘊含了豐富的文化知識、正確的價值取向以及偉大的民族精神等，正因如此，才讓整本書閱讀成為提高學生素養和思維發展的有效途徑。語言中富含邏輯關系的表達，語言能力的發展有利于思維發展，高度發展的語言能力能說明表達者具有更加復雜的思想。整本書閱讀學習和討論環節都強調培養學生的思維能力，積累基本的閱讀和表達經驗，學會理解作者的表達。

(二)教師的角色定位

1.由課程實施者轉向課程設計者

以往教師對于教學內容往往都是重復式的教學，教學內容即課程計劃，判斷教學內容是否成功的主要標準是實現預定課程計劃所達到的進度和程度。這樣的教學方式，導致教師不能根據學情、自身的經驗進行靈活教學，只為知識進行傳播卻無法幫助學生更好地理解知識，對整本書閱讀與研討的目標實現是遠遠不夠的。教學活動是根據課程設計進行有效開展的，它包含了課程目標、課程內容、課程實施等方面。整本書閱讀如何根據課程目標來確定課程內容、制訂閱讀方案、實施閱讀評價，要求教師有寬廣的閱讀視野、較強的閱讀指導能力和課程設計能力。[4]課程設計過程以教師經驗和實際學習情況為基礎，確定閱讀內容是教學設計的第一步，選書時應考慮課程特點和學生年齡。毋庸置疑，書的內容不等同于課程內容，書只是閱讀載體，整本書閱讀研討的過程是不斷生成、有巨大價值潛力的，許多精彩觀念的誕生都源于不同主體間的對話。因此，課程操作的設計至關重要，可以采用多種閱讀形式相結合，包括全班共讀、小組合作以及自主閱讀等，閱讀評價的設計應當是靈活的、生動的。

2.由閱讀主導者轉向閱讀引導者

在傳統閱讀教學活動中，教師在閱讀教學中常處于主導地位，不僅決定了閱讀的內容、閱讀進度，也成為唯一的教學評價者。但閱讀是自我沉浸、構建個人經驗的過程，教師不能步入過多干涉或者全然置之不理的兩種極端境界。整本書尤其是文學著作不僅體量大、內容豐富，而且文章語言學術性強，對讀者的學術功底要求較高，所以，教師要利用專業知識和更加靈活的教學方法引領學生感受其魅力之處。對于整本書的整體內容，模糊的認知不足以支撐讀者感受文本內在的精神世界，相反，只有確實清楚地了解文本結構，才足夠深入理解文本含義。總之，不管是采取怎樣的閱讀模式、研討方法，在保證學生閱讀主體地位的前提下，還要竭力促使學生進入更加深層次的閱讀和思考，教師既要成為整本書的領讀者，也要成為給學生指點迷津的引導者。

3.由知識裁判者轉向促進發展者

在傳統語文教學中，學生始終是被評價、被測試、被篩選的對象，教師是課程知識的裁判者，往往以統一標準答案評價學習成果，注重課程的評價篩選功能而忽視其發展功能。整本書閱讀與研討目標是指向人的發展，主張培養學生成為思考者、對話者、終身閱讀者，從而使教師的角色由知識裁判者轉向促進發展者。不可否認，整本書閱讀對學生而言，任務艱巨，閱讀阻礙也會更多，學生在閱讀時更容易受挫。因此，教師對學生的評價該當以肯定為主，積極鼓勵學生從不同的視角思考；尊重學生的差異，對學生別出心裁的課文解讀表示理解；提升教師對學生犯錯的容忍度，錯誤觀念也能帶來不同的思考；鼓勵學生產生質疑，相比知曉正確答案，學生克服自己的無知，自行尋找答案的過程才更有價值。

(三)學生的角色定位

1.由被動學習者轉向積極思考者

思考是啟迪智力的復雜探索活動，積極思考是能力發展的重要條件之一。整本書閱讀與研討過程強調學生作為閱讀主體參與整個閱讀思考的過程，學生只有真實閱讀后才能產生個人的積極體驗，學生不再是被動接受知識的容器，而是主動思考的閱讀者。整本書閱讀與研討需要“熟讀精思”，也需要“如切如磋，如琢如磨”，在閱讀中產生自己的觀點，可以與他人分享交流，新的觀點在不同觀點的碰撞中得以產生，這也是思考的過程。學生都是獨立的閱讀者，其認知水平、認知方式存在著差異性，每個人的觀點都是具有價值的學習資源，通過這些資源，我們可以開闊視野、思考問題和創造獨特深刻的讀書體驗。

2.由淺嘗輒止者轉向深度對話者

淺層學習是學生通過簡單地復述、反復記憶、機械訓練來學習知識，是被動消極的學習方式。一般而言，淺嘗輒止的學習只停留在“知道和領會”的認知層面，很少將新的知識與頭腦里已有的認知結構進行重組建構，這既無法促進學生對知識的深刻理解和長遠記憶，也無法促進學生高階認知思維的發展。整本書閱讀與研討是促進思維發展的有效途徑，原因在于學生以深度對話者的身份參與閱讀活動，深度理解文本，能夠將知識以整合的、情境的方式儲存于頭腦中，能夠建立知識間的聯系，理解事件發展的整體脈絡，并基于對文本內容的批判思考，構建自己的新認知結構。深度對話維度還包括師生之間深度對話，教師和學生的對話不是為了得到教師的標準答案而采取的問答方式，而是以解決問題、構建共同的知識為目的。深度對話視角下的師生、生生對話中的反饋，不是對回應的評價，而應是對回應的質疑，通過不斷互相追問，得到更有意義的收獲。要成為深度對話者，不僅對學生的理解能力和表達能力提出了新的要求，也對教師的教學能力和包容力提出了高要求。

3.由階段閱讀者轉向終身閱讀者

大部分人都只是在學生時代接觸大量的書籍，體驗感受多是痛苦與枯燥的，這導致學生對書本上大部分知識只停留在短暫性的記憶，無法真正理解記憶，而且潛意識地把痛苦與閱讀捆綁在一起，閱讀對他們而言，是必須完成的任務，是不可避免的痛苦。因此，大部分學生都成為階段學習者，他們認為結束了學校教育之后就可不需再進行閱讀。而整本書閱讀與研討價值取向是指向終身學習者的培養，是要讓學生愛上閱讀，使他們畢業之后也能繼續閱讀，成為終身閱讀者。如同吉姆·崔利斯所強調的，不是要教學生“如何閱讀”，而是要教學生“渴望閱讀”。就如同一個跑得快的人，可能不愛跑步，而對于身體真正有益的是喜愛并堅持運動，將運動作為自己的一種生活方式。在整本書閱讀與研討活動中，重視的是閱讀的長遠價值，學生應當以終身閱讀者的身份參與閱讀活動，只有這樣，閱讀的價值才能得以充分發揮。

三、整本書閱讀與研討的有效教學策略

學生的“碎片化”閱讀習慣不只影響了閱讀質量，也阻礙了學生整體思維的發展。要減弱“碎片化”閱讀帶來的不良影響，就要在引導閱讀整本書的同時，對學生的閱讀方式也進行相應的調整。學生閱讀的內容是適當比例的整本書和篇章相結合，教學中要摒棄無效提問，做到高效提問，可以采取“學習任務單”的方式來推進學生思維發展。教師在閱讀活動開展過程中提供有效、有度、有針對性的指導是提高教學質量的有效辦法，讀后采取多維度評價的方式促進學生的持續發展。

(一)讀前，學習任務單設計是關鍵

整本書閱讀與研討是師生共同參與的過程，教師不是袖手旁觀者而是參與者、促進者。因此在進行整本書閱讀教學前，教師作為一個成熟的閱讀者，應準備好相關資料，設計學習任務單，以驅動學生認真閱讀完成任務單，這為學生的深度閱讀提供了方便。教師在進行任務單設計時，要避免任務單將書本知識無情分割，而是要設計適應整本書內容的任務單，任務單呈現的形式包括教師導讀式、讀書筆記式、任務驅動式，其中任務驅動式任務單體現了情境化、策略化、問題化和項目化這四種趨勢，從而形成了四種亞分類。[5]這些任務單不是涇渭分明的，而是可以綜合使用的。任務單的設計使用則要以學生學情、已有認知經驗和教學內容為依據，有了任務單，學生就能夠把閱讀與思考緊密聯系，做到有目的地閱讀。在任務單設計之前，教師可以借助課前問卷調查，了解學生的原有知識水平以及其閱讀情況，對問卷調查結果進行深入分析，以此明確任務單設計的內容及形式。任務單設計的本質目的是反對傳統知識訓練方式，主張學生通過完成具有挑戰性的任務單，培養學生的各方面能力，凸顯整本書閱讀與研討的育人價值。

(二)讀時，提供針對性指導是必要

整本書閱讀活動中，學生的有效閱讀需要教師針對性的指導且指導要貫徹整個閱讀活動。在閱讀之初，作為一個成熟的讀者，教師應該教會學生如何閱讀，教授閱讀方法，如精讀、跳讀、略讀等，進行基礎性閱讀。在此基礎上，教師進一步教授思維精加工的方法，如思維導圖、閱讀批注法等，以此發展學生的分析性閱讀的能力。分析性閱讀是追求理解的，不是對文本的簡單復述，而是能形成對文本的獨特理解，是更深層次的閱讀。而且，閱讀也是學習的過程，教師作為引導者要幫助學生從輔助型學習者轉向自主型學習者，教師通過導讀單來激發學生的興趣，幫助學生形成良好的讀書方法，促進讀書活動的進一步開展。在整本書閱讀與研討過程中，合作學習是必不可少的教學組織形式，然而學生能力有限，在研討過程中會遇到無法自行解決的疑問或生生之間的對話存在阻礙，這些都需要教師及時發現，給予恰當的指導。因此，整本書閱讀與研討雖然提到課堂是否能夠煥發生命力在于學生的參與程度，但并不意味著教師可以做“甩手掌柜”，教師依然要發揮引導者的角色，明確整本書閱讀方向，提升學習效率。

(三)讀后，多維評價促發展是目的

讀完整本書后，教師要引導學生以全面、統合的視角看待整本書，全方位地分享閱讀成果，讓學生體會到閱讀的樂趣，以培養其成為終身閱讀者。教師可以利用紙筆測驗評價閱讀成果，比如客觀題檢查學生基本知識掌握程度；主觀題考查學生是否能夠抓住關鍵要素、捋清事情發展脈絡、感受人物形象特點；封閉性題目考查學生理解能力和記憶能力；開放性題目考查學生創造性表達能力。但紙筆測驗不是唯一的評價方式，還可以采取閱讀分享交流會、個人成果展示、好書推薦等多種活動進行評價。評價主體不局限于教師，學生作為獨立的閱讀者，應參與評價的過程，采取自評、互評的方式檢驗自身閱讀成果。教學評價是整本書閱讀與研討不可缺少的重要環節，是檢驗整本書閱讀效果的必行之路。根據整本書閱讀的進程，積極構建教學評價載體，落實科學評價工作，這定能推進整本書閱讀與研討活動的蓬勃發展，促使學生能力全面發展。

四、總結

蘇霍姆林斯基曾說過：“喚起學生實行自我教育，乃是一種真正的教育。”同理，整本書閱讀與研討在于喚起學生的自我閱讀意識，完成自我蛻變。整本書閱讀與研討是高中語文首要學習任務群，足以見其在語文教學中的重要地位。因此，嘗試明確整本書閱讀與研討的基本性質，重新定位教師與學生在閱讀研討中的角色，有利于深刻理解其內涵，從而實施有效的教學策略。