基于課堂觀察的教師評價：經驗借鑒與問題改進

文∣馬雨露

教師作為學校的中層力量，在教育中有上承學校管理、下啟學生成長的重要作用，建立一支高素質專業化的教師隊伍是我國教育發展的目標。良好的教師評價體系引導教師專業向縱深處發展。教師評價涵蓋的范圍較為廣泛，從目的來說可分為獎懲性評價和發展性評價；從內容來說可分為教師知識水平、教學技能、專業素養等評價。課堂作為教師主要的工作場域，是教師知識、能力、素養等各方面評價內容的綜合展現地，理應在教師評價中發揮重要作用，但我國目前的課堂觀察評價大都還沒有跳出傳統聽評課的框架。觀察者的前期培訓和觀察后的會議研討等部分尚有不足，未發揮課堂觀察在促進教師評價中的應有之義。美國作為教師教育比較發達的國家，非常重視以課堂觀察來評價教師能力。完善的課堂觀察可以增加其在教師評價中的占比，發揮評價的診改和引導功能。我國在課堂觀察的發展過程中可以借鑒美國的先進經驗，融合本土特色，實現“以評促教，以教促學”的教育最終目的。

一、美國“以觀促評”的發展概況

(一)美國課堂觀察在教師評價中的發展

課堂觀察，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。[1]課堂觀察可觀察的內容很多，主要是對教師和學生的觀察，我國現階段的課堂以教師引導為主，課堂觀察也主要是通過對教師的觀察評價來促進學生的發展，包括教師的課堂環境營造、課堂組織能力、教學技能技巧等方面。科學的課堂觀察將輔助工具(觀察量表、音視頻等)所記錄的表面信息歸納，挖掘背后深意，通過定量的表格數據和定性的文字總結，結合評價的方式來改進教師的教育教學工作。

教師評價作為美國教育行政管理的重要內容，在政策制定、指標設計、實踐探索等方面都較為成熟。美國自20世紀就開始重視通過課堂觀察法來研究教師和學生，他們認為課堂觀察中的許多指標與學生學業成就有高度相關性。隨著21世紀教育現代化科學化的發展，美國學者更加注重將對教師的課堂觀察結果作為依據來評估教師效能，并開發出大量較為成熟的教師課堂觀察量表(teacher observation protocols)。這些觀察量表將課堂劃分為幾大維度，每個維度下細分出不同的指標來對教師課堂行為進行觀察記錄。

(二)TEAM評價系統中的課堂觀察評價

多樣的課堂觀察量表加快美國教師評價發展，近年來，田納西州的教師評價在科學理論和實踐經驗指導下經歷了由增值性評價向教育者提升模式(Tennessee Educator Acceleration Model，簡稱TEAM)發展的過程。田納西州調和了增值性評價系統和教師評價專業發展框架(Framework for Evaluation and Professional Growth)，形成全新的教師評價TEAM評估系統。TEAM 評估系統融合了相對評價、增值評價和課堂觀察評價，使用多種測量方式(Multiple Measures)評價教師效能。且各部分測量方式在評價教師方面所占權重不同，計算公式為：課堂觀察平均得分× 50%+學生學業成績進步×35%+其他階段性評估成績×15%。可以看出在TEAM評估系統中，課堂觀察在教師評價中占比較高，進一步以經驗證實了課堂觀察在評價教師方面的有效性。

在TEAM教師評價系統中，課堂觀察同樣以特定的記錄量表對教師課堂行為進行賦分，結合教師的專業評定報告形成教師評價的質性結果。對觀察者有嚴格的培訓考試準入制度，且觀察者的評估資格認可期限只有一年，最大限度保證了課堂觀察的有效性、客觀性和專業性。對教師課堂觀察的時長、頻率、方式等則根據新手型和專家型教師類型不同有所差異，如新手型教師課堂觀察時間不少于90分鐘，專家型教師課堂觀察時間不少于60分鐘。課堂觀察之后開展由觀察者、教師等參與的討論會議，以發揮評價調整改進的最終目的，形成以課堂觀察評價教師的一套較為完整的程序。

二、我國“以觀促評”的問題探析

在引進西方科學化的課堂觀察前，我國以課堂觀察為途徑對教師進行評價主要是經驗總結范式下由學校教研組組織的聽評課，即一線教師等實踐工作者基于感性經驗積累對任課教師所進行的一種工作觀察。課堂觀察與聽評課不僅是名稱上的不同，在科學性方面也有很大差異。聽評課的最初目的是為了通過課堂來評價教師的知識儲備、教學技能、課堂氛圍營造等能力，但由于我國傳統經驗主義盛行、教育研究科學化水平有待提升以及人情主義等原因，聽評課的專業化程度不高，主要體現為“三無”：聽課，無合作的任務，無明確的分工；評課：無證據的推論，基于假設的話語居多；聽評課，無研究的實踐，應付式的任務居多。[2]沒有發展成科學專業化的課堂觀察，教師評價還是以學生的平均分、及格率、升學率為主要參考的“輸出型”評價模式，現階段在科學化課程改革的背景下從傳統聽評課走向科學化的課堂觀察任重而道遠。

(一)缺乏準入機制，觀評人員隨意

我國目前常見的聽評課類型主要有：學校制定的同科教師聽課制度，由學校教研員組織的各種級別的公開課、優質課和教學能手評選課，多方面合作組織的與教師績效掛鉤的結果式聽評課等。[3]不同類型聽評課的評價人員不一，觀察效果各異。同校同科教師觀察雖對所觀察課堂的科目特點以及授課教師更為熟悉了解，但這種熟悉具有雙面性，使觀察者不能站在客觀的立場上審視課堂以及教師，而囿于人情關系在評價時流于形式上的評語，很少指出關鍵問題。由外校專家組成的聽評課團體專業性更高但對所評教師沒有全面了解，可能使評價結果出現偏差。尤其是評價結果與教師績效掛鉤的高利害評價中這種偏差將被放大，教師對觀察者的不信任使其對聽評課產生消極態度。

課堂觀察不同于傳統聽評課，誰都可以作為觀察者，課堂觀察由誰觀察，觀察者的專業性如何是課堂觀察的首要問題。我國目前還沒有建立專門的觀察者培訓準入機制，大部分聽評課的觀察者是隨意組織的，對觀察內容、觀察程序和如何解讀教師課堂行為掌握不夠，專業性欠缺。在對教師的熟悉程度和觀察專業程度不能同時有效保障的情況下，建立專門的觀察者培訓考核機構可以平衡這兩方面不足，盡可能地保障課堂觀察的專業性。

(二)教師游離于課堂觀察外，參與度不高

理想狀態下的課堂觀察應是教師(被觀察者)與專業人員(觀察者)通力合作。但受傳統聽評課影響以及教師專業性欠缺和課堂時間限制，大部分教師在課堂觀察中從心理上把自己置于完全被觀察的位置，將重點放在如何盡可能完成一場完美的“表演課”，得到觀察者的肯定，沒有以觀察主體的身份審視自己的課堂，完全等待觀察者對自己的課堂進行總結建議，大大削弱了教師自身課堂觀察的參與度。實際上教師在課堂觀察中具有雙重身份，既是觀察者的觀察對象，又可以跳出授課身份，從另一角度以觀察者的身份審視課堂，如觀察學生的課堂參與度，自身的狀態是否飽滿等，在觀察中修正課堂細節，成就有效課堂。

科學性是課堂觀察的核心指標，由傳統的聽評課走向課堂觀察的關鍵在于提高觀察的科學性。教師應處于課堂觀察的課前備課、課中觀察與課后會議各階段，才會真正科學地理解課堂，改變課堂。教師應通過觀察解讀課堂，以便參與觀察后的會議討論，這是教師自我評價的途徑。這樣一方面使觀察者與被觀察者能夠更好地交流以達到真正意義上的合作，另一方面可以有效地實現新課程改革中評價主體多元化的目標。

(三)觀察方法僵化，未區分觀察對象

根據教師的教學年限、教學效果、科研能力等，可將教師劃分為新手型教師、經驗型教師和專家型教師。通過在CNKI的文獻檢索分析中發現，我國已有的關于這三種類型教師的相關研究多是采用課堂觀察法進行，即教育科研人員通過對不同類型教師的課堂進行觀察后劃分出這三種教師組織教學的特點，不同類型教師引領下的課堂側重不同，特點各異。如在教學情境引入上，新手型教師基本是按照教材思路進行順序排列，專家型教師則通過創設情境進行創造性教學；在課堂提問上，新手型教師多采用“一問一答再板書”的形式進行，經驗型和專家型教師多采用“一問多答追問型”形式進行；在板書呈現上，新手型教師多采用羅列式，經驗型教師多采用思維框架圖，而專家型教師采用歸納式的表格。[4]這三種類型教師在課堂中方方面面的組織安排都各有差異。這更加啟示研究者以不同的課堂觀察方法來對待觀察者。但在以課堂觀察法明晰三種教師的差異后，很少有根據其特點對課堂觀察進行修正區分的研究。目前的課堂觀察對不同類型教師都是以課堂觀察量表、固定的觀察時間和規定好的觀察次數進行，本該靈活的課堂觀察在發展中逐漸固化。課堂觀察是一個循環體，科學化的課堂觀察應根據實際調整觀察各方面內容，達到觀察效果最佳點。

三、完善課堂觀察，促進教師評價

2018年中共中央、國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍改革的意見》中提到要深化中小學教師職稱和考核評價制度改革，加強聘后管理，激發教師的工作活力，不簡單用升學率、學生考試成績等評價教師。[5]我國教師評價要堅持走向多主體、多內容、多標準、多方法的多元化評價，在以學生成績、升學率為基礎的量化評價上加入課堂觀察、教師自我反思等質性評價內容。新課程改革的進程中，科學化的課堂觀察將在教師評價中發揮特有的作用。我國需要在借鑒國外較發達課堂觀察經驗的基礎上融合本國教師評價的特色，從觀察者培訓、師德展現、觀察量表、觀后總結、教師分類等方面建設科學化的“以觀評教” 體系。

我國自20世紀90年代開始引入西方的課堂觀察量表以來，逐漸在本土化教學實踐的土壤中孕育出具有中國特色的科學課堂觀察模式。如近年來華東師范大學課程與教學研究所的崔允漷教授及其團隊，致力于在學校實踐中重構聽評課框架，不斷打磨科學化的課堂觀察和真實教學，最終形成科學化的聽評課范式——課堂觀察LICC模式。該模式不同于我國傳統聽評課的經驗性和主觀性，以對課堂仔細分析后所形成的“4要素20視角68觀察點”為觀察量表，從學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化四大要素對教師課堂教學進行細致劃分，如“教師教學”這一要素又細分為環節、呈式、對話、指導、機制五個視角，每個視角下結合教學實踐又分為至少3個觀察點，不僅細化了課堂觀察的內容，也增加了課堂觀察在教師評價中的權重，使我國以課堂觀察為途徑進行的教師評價在實操層面有更明確的依據。課堂觀察的科學化是一個且試且修正的過程，在教育發展科學化的未來，以課堂觀察為指導進行教師評價需要不斷改進完善。

(一)注重師德師風，凸顯中國特色

我國古代教育的倫理本質和教育家倡導的德育為先的宗旨為新時代師德建設做了良好的鋪墊。尤其近年來關于教育和教師的政策文件都將師德師風建設放在首要位置。2020年10月中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》有關教師評價部分首先提出堅持把師德師風作為第一標準，堅決克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象，把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評聘、評優獎勵首要要求，強化教師思想政治素質考察，推動師德師風建設常態化、長效化。[6]

師德師風是指教師在從事教育工作的過程中,道德理念、道德行為規范和道德品質等方面的綜合表現。[7]與教師績效相比，師德是一種不容易把握的精神層面的概念，無法短時間內測量評價，但正是這種教師道德體現出教師的專業精神，是教師之所以成為教師的根本所在。師德師風需要通過具體的行為展現，通過對教師在課堂上行為的觀察和分析可透視出教師的理念和品質。因此在制定具有中國特色的課堂觀察量表時要注重師德這一指標的體現，將師德評價作為課堂觀察教師評價的維度之一。如是否在課堂中無意識地將學生進行等級劃分并區別對待；課堂用語是否文明規范，尊重學生；是否在課堂言行上關注學生等。

(二)觀察者：建立培訓機制，轉變傳統觀念

課堂觀察由誰進行是首先需要考慮的首要問題。我國傳統聽評課的觀察者主要是校外專家、校長、學校領導、同行教師等，觀察者較為隨意散亂，專業化程度不高，是導致以課堂觀察為途徑的教師評價效果不太理想的本源問題。觀察者作為后續評教的質量保證，是課堂觀察活動的主要承擔者，教師評價層面的課堂觀察任務由誰承擔、需具備什么樣的專業素養、要注意什么樣的觀察內容等需要首先明確。要保證以課堂觀察促進教師評價這一活動的專業性，觀察者必須經過一段時間的學習與培訓。

在TEAM教師評價系統中，為保證觀察結果在教師評價方面的信效度，評估者必須經歷四天培訓并通過國家卓越教學研究所 (National Institute for Excellence in Teaching，NIET)在線認證考試。考試由兩部分組成：①每位候選觀察者對所觀察教師的線上課堂進行評價并打分，在線系統以已有的標準來評判，觀察者的分數只能在該標準分數的±1范圍內波動；②課堂觀察申請者至少需要將測試中75%的題目回答正確。上述所有條件都滿足的情況下，評估者便可獲得認可期限為一年的課堂觀察評估資格。[8]這啟示我國課堂觀察必須要對觀察者有嚴格的準入制度，通過培訓考試、期限設定來提升觀察者的專業度，保障教師評價的有效性。

除嚴格設定制度層面的規章外，我國的課堂觀察者還需從觀念層面區分科學主義思潮指導下的課堂觀察和傳統聽評課的區別。以課堂觀察為途徑對教師進行評價是連續性的“持久戰”，是觀察—反饋—改進不斷循環的過程，區別于以往“推門課”、公開課類型的突擊或形式主義聽評課模式，持續性的課堂觀察式教師評價需要觀察者和教師之間建立長久的合作關系。課后討論總結環節中需要教師作為評價者參與進來進行自我評價，這要求觀察者在課堂觀察中要和教師互相配合，使教師有意識地監控、觀察自己的課堂，從觀察主體多元化向評價主體多元化邁進。

(三)觀察主體：教師主動參與，豐富觀察維度

一個完整的課堂是內隱與外顯的結合體，第三方觀察者作為真實課堂場景的外在旁觀者，以外顯的視角看待課堂里發生了什么事情，以自身的理論知識與經驗對所發生的事情進行解讀。但外顯的觀察不能全面深入地研究課堂，只有旁觀者的解讀在評價教師方面也顯得較為單薄。除了外部評價人員外，教師的自我評價也是促使教師評價立體發展的重要層面。教師作為自身課堂的策劃者、組織者、實施者，對自己的課堂有不同于他人的更深入的認識和理解，教師參與的自我課堂觀察評價以內在角度解釋課堂，豐富課堂觀察的維度。

教師成為課堂自我觀察者同樣不能脫離科學性，需要教師自身對觀察內容、觀察角度等方面有系統的思考與組織。基于教師在課堂觀察中所承擔的觀察者與被觀察者雙重復雜身份，他不僅需要把握整個課堂運行情況，還要時刻注意對自身課堂記錄與反思，對課堂質量進行定性定量的判斷以形成有效課堂。因此，教師進行自我課堂觀察要比第三方觀察者需要更專業的訓練以及花費更多的精力，教師自身的觀察培訓也必不可少。

(四)觀察過程：方法因人而異，保證流程完備

學生成長過程中的階段性，教師職業生涯的差異性和課堂教學自身的復雜性決定了觀察者在進行課堂觀察時要有所不同。根據不同學段、不同學科的課堂特點制定修改觀察量表使其各有側重，根據不同的教師類型決定觀察頻率和時長。在TEAM評估系統中，對不同教學經驗的教師采用不同的觀察模式。此外，學生作為課堂的主要構成部分決定了課堂的基本特征。小學、初中、高中的課堂呈現出不同樣態，觀察時應各有側重。

課堂觀察式的教師評價所具有的連續性決定了其螺旋式的結構，觀察后的總結會議是課堂觀察更為完善的助推器。在對教師進行課堂觀察后，觀察者和學校教研組以及教師自身要對觀察內容進行總結分析，交流觀察情況，確保以觀察主體多元化推動評價主體多元化，助力教師評價持續發展。