名校集團化辦學中教師專業發展的機遇與挑戰
——基于組織邊界的分析視角

辛 雅，靳雪嬌

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

名校集團化辦學是推進義務教育優質均衡發展進程中采取的重要行動策略。其最初產生于20世紀90年代，在基礎教育階段呈現出職業教育集團、民辦教育集團、公辦教育集團等多種性質的教育集團。它是一種以契約為紐帶構建的大規模多層次組織形態，通過優勢互補或以強帶弱的方式，推進教育資源優質均衡發展的辦學模式[1]。進入21世紀，由于對義務教育的“公平”“優質均衡”“人民滿意”的價值訴求不斷高漲，但實際中優質教育資源短缺，呈現出區域、區際、校際間教育發展不平衡的狀況。“擇校熱”“學區房熱”等一度成為社會熱點話題，背后折射出基礎教育均衡發展的迫切需求與優質教育資源供給不足的矛盾沖突加劇的問題[2]。名校集團化辦學正是在這種沖突背景下，從基礎教育領域內探索出來的一種新型辦學模式和制度設計，是由政府主導、名校與一所或多所學校組成的學校發展共同體，旨在改進學校管理、提升教育質量、實現教育資源均衡配置，是兼顧公平與質量價值取向的有效教育改革形式[3—5]。杭州在2002年成立第一家公辦教育集團，至2014年杭州的教育集團總數達到94個，包括成員校341所，中小學集團化辦學覆蓋率達77.55%[6]。北京市教委2019年公布的最新數據顯示，中小學集團化辦學覆蓋學校新增百所[7]。

在基礎教育階段，公辦學校教育集團發展態勢較好，引起人們廣泛關注。目前的研究聚焦于探索集團化辦學的內涵意蘊、模式制度、問題策略、治理方式等方面[2]。教育集團作為一種跨邊界組織，以名校牽頭，打破校際、區際的邊界壁壘，采取“名校+薄弱學校”“名校+新校”等辦學形式，實現理念文化、師資隊伍、課程資源、管理制度等資源共享，推動成員校的質量提升和提速發展。在這個過程中，教師是促進名校與薄弱校理念、文化、課程等方面融合與變革的關鍵推力。因此，關注教師如何在跨邊界組織中獲得成長和發展是非常必要的。

一、名校集團化辦學的跨邊界組織屬性

從詞源學角度講，“邊界(boundary)”指國家、區域間的界限，強調地理意義上的概念。“界限”一詞包含不同事物的分界、范圍之意，即可將其理解為依據屬性差異來區別事物。邊界劃分目的既是試圖對屬性和由此引發的系列行為及后果的限定，又是試圖確定一個可以超越這種屬性的自我限制的起點[8]。

20世紀80年代起，“邊界”問題在經濟學、管理學等領域備受關注。組織邊界的確定與組織的性質相關，區分組織內外部環境，明確組織的社會分工及價值形式等。它具有動態性、滲透性、擴散性的特征。托·赫尼斯和尼爾·保爾森提出了關于組織邊界的重要觀點，認為組織邊界包括物理邊界、心理邊界、社會邊界三種類型。物理邊界包括地理空間、制度等有形實體，心理邊界指認知方式、價值觀念等，社會邊界指身份標簽、定位等。

在對組織邊界深入研究的基礎上衍生出新的主題，即組織間關系。威廉姆森最早提出了“組織間關系”的概念。組織間在“企業—市場”二元制中呈現競爭、對抗的關系。隨著組織間合作與協作的蓬勃發展，組織間關系向合作型轉變，發生轉向的原因是為了與其他組織共享或交換資源，提高組織的效率[9]。可見，組織間關系由競爭走向合作是出于應對外界環境變化和考慮核心資源的利用效率，以減少組織的決策成本、資源配置成本等。合作性的組織間關系實質上是跨越了組織邊界的合作形式。跨組織邊界反映了人們對組織邊界認知的轉變——由封閉系統轉向開放的系統，打破邊界壁壘，由競爭轉向合作。因此技術、能力、知識等資源在組織與其外部環境之間發生著流動，并促使組織職能形態發生變化。

名校集團化辦學是以地區教育行政部門為主導，以地區著名中小學為“龍頭”，聯合地區薄弱或者相對薄弱的學校，甚至重新創辦新學校，形成打著名中小學的教育品牌辦學的模式[10]。出于實現資源共享的目的，名校與薄弱學校從之前封閉的狀態走向合作、互助的發展路徑，校際、區際間鮮明的邊界逐漸模糊，實現了跨組織邊界的協同共生。

名校集團化跨邊界組織的屬性特征表現在以下三個方面：(1)物理邊界共融共同，名校與各個成員校間成為資源共享、課程互授、協同管理的教育聯合體，充分發揮現有名校教育品牌的輻射帶動作用。比如，北京市五中教育集團，以龍頭學校牽頭，成員校通過“盟貫帶”等方式參與，促成集團內的技術、設施等“硬件資源”和知識、經驗等“軟件資源”共享。在學校的管理上，成員校教師同工同責同酬同管理。(2)價值觀念重組統一，學校文化、制度、資源上的差異促使教師的認知和行為有所不同。比如，名校教師與成員校教師的教學方式、教學設計等都會有所區別。但是在集團化辦學中，組織旨在營造出合作、互助的心理氛圍和學校環境，增進教師對彼此的認同與接納，促進教師間的交流和溝通，實現跨校、跨區協作教研，形成真正的教師共同體和學校聯盟。(3)身份意識解構重構，社會對名校和薄弱校的身份認識會引發其產生非理性行為，一味地追求“名校”等標簽。在集團化辦學中，薄弱校依附于名校之下，成為冠以名校品牌的教育集團一員，增加了自身的經濟資本、社會資本、象征資本，同時迎合了大眾追逐“名牌”的心理需求。總之，名校集團化辦學正是突破了名校與薄弱校間的上述三種組織邊界范圍，以契約聯盟的方式合作，拓展了校際間合作的深度和廣度。

二、名校集團化辦學與教師專業發展

集團內部的名校與成員校合作交流，共享課程資源、管理制度，更重要的是組建集團內部的跨界團隊——教師專業發展共同體，發揮優質人才資源的價值和作用，教師之間協作教研、分享教學經驗和方法，拓寬了教師專業發展路徑。名校集團化辦學對教師專業發展的促進作用表現在以下幾個方面：

1.外部知識的獲取

集團化辦學本質上是一種跨邊界組織形式。“名校幫弱校”的組織合作關系中會創生出教師專業發展共同體、教師結對等跨界團隊。集團中跨界團隊可以構建出更為緊密的“共榮共享”的組織合作關系。薄弱校加入到教育集團后，龍頭學校會對其進行“輸血”，派遣優秀的教師團隊去改善薄弱校的教師質量。同時，薄弱校教師參與到以名師為核心的跨界團隊組織的知識活動中來。比如，協作教研、經驗交流會等，既能獲得本身不具備的學科專業知識、教學技巧等顯性知識，還可以潛移默化地吸收集體知識和隱性知識，如價值觀念、思維方式等。

2.專業自主意識增強

教育集團中，薄弱校教師專業發展的外驅力在于對教師進行有效的培訓和指導，組織教師參加專家講座、聽評課、校本教研等活動。名校集團化辦學的制度設計，對薄弱校更重要的意義在于激發薄弱校教師專業發展自主意識，促使其進行反思，實現教師的內驅式發展。集團化辦學積極促進校際間教師專業發展共同體的構建，引導名校教師與薄弱校教師的交流合作，能夠活化集團內部的氛圍，促進薄弱校進行主動反思，尋求與名校全面深入的合作[11]。

3.“教師領導者”的形成

在“名校+薄弱校”的辦學模式中，集團內部名校的優秀骨干教師積極發揮領導和組織作用，在教師專業發展共同體中，領導成員校教師協同教研備課，鉆研教師專業發展策略，如學段規劃、團隊研討、個體演練、團隊反思等，提高集團教師的課堂教學水平[12]。在此過程中，集團內部教師的角色發生轉變。就優秀教師而言，他們在教學領域內有著豐富的教學經驗和技能，是課程和教學的專家；在學校管理上，具有革新意識，為學校管理建言獻策，參與決策和監督，因此逐漸成為集團內部的教師領袖人物，成為“教師領導者”[13]。他們積極主動承擔起推動學校變革的重任，將外部的行政命令轉化為內發動力，起到模范帶頭作用，參與教研、課程開發等項目，構建教師專業發展共同體。而集團內部合作學習的氛圍會推動單個教師領袖發展成為教師領袖群。“教師領導者”成為校際間的紐帶，向成員校教師提供新的學習方式和策略，與成員校分享新觀點，提供資源和信息，促進校際間的交流與合作，與同事建立良好的人際關系，推動教師專業素養、能力、技能的提升[14]。

三、名校集團化辦學下教師專業發展的挑戰

基礎教育優質均衡發展，名校集團化辦學勢不可擋。而教師是集團化發展的核心問題，深入剖析集團化辦學中教師專業化發展面臨的挑戰是有效推進集團化辦學的重要內容。

1.邊界意識阻礙名校與成員校教師的融合

作為集體行動的教育集團，物理邊界可以通過合并校區，統一管理等方式消除。但名校和薄弱校之間的身份定位、認知符號等邊界意識難以徹底去除，對教師的發展產生阻礙作用。一是部分名校教師認為薄弱校教師“搭便車”。名校教師參加集團內的學校輪崗，領導薄弱學校教師參加教師教育課程等活動，但其并未真正地接受薄弱學校及其教師隊伍，認為集團教育教學質量的提升主要是靠名校的優質資源和優秀教師隊伍的力量，薄弱校教師則是“搭便車”。二是名校和名師顧慮“成本”和“收益”。在合作互助的集團化辦學中，薄弱學校依靠名校輸送的優質資源獲得發展動力，教育教學質量提升，學校面貌有所改變。但是薄弱校的發展性問題是長期積累下來的，突出表現為生源不足和師資力量薄弱。若名校對薄弱校長期“幫扶結對”的策略仍不能增加薄弱校教師的自主發展意識和生源數量，可能會導致名校自身的力量被削弱，名校教育資源將面臨被“稀釋”的問題。

2.缺乏有效的集團組織結構和保障機制

由于集團內的學校規模擴大、班級學生管理難度增大，教育集團會采用扁平化的管理模式，集團給成員校授權，發揮其自主性。如上海新紀元教育集團實行“統分結合”管理機制，在集團愿景、文化理念、隊伍培訓等方面強調“統”，對成員校管理實行“分”，讓成員校有更大的自主權，充分調動校長和教師的能動性與創造性。這種扁平化的管理制度中，仍然帶有科層制特質，而且缺乏專門的教師領導的“專業取向”的集團組織結構。學校組織性行為和教師專業行為的邊界變得模糊，教師教研團隊發揮的作用被弱化或異化，教師的專業發展欠缺專業性團隊支撐，掌控專業活動的空間被擠壓，協作教研活動的價值取向模糊、教研主題設計隨意、教研活動的過程設計呈現碎片化、無序化、缺乏系列化，因此教師專業意識難以激發，專業發展能力和動力不足[15]。集團內教師跨界合作，輪崗交流，使集團內管理的復雜性增加，配套的人事制度等也未完善[16]，這些都是阻礙集團內教師專業發展的重要問題。

四、名校集團化辦學的教師專業發展共同體構建

名校集團化辦學的優勢在于名校的理念文化、課程資源、師資隊伍等資源可以輸入到薄弱校，為薄弱校的發展注入活力。要依托集團化辦學的優勢，加強區域間、校際間的合作交流，引領教師專業發展。

1.創設合作性組織文化

名校集團化辦學環境下，每個學校有其獨特的文化和制度。教師受到個人主觀主義思想的影響，導致集團內校際間教師合作難度大。因此，以組織文化驅動集團教師專業發展十分必要。組織文化包括物質文化、行為文化和制度文化三種形式，它能夠對組織成員的思想和行為產生導向、約束、凝聚、融合作用[16]。名校集團化辦學中強調“和諧互助”等合作性組織文化，能夠促進校際間教師的相互理解和情感融合，增強集團內教師的認同感和歸屬感，突破校際間教師的“心理壁壘”，從而推動校際間教師協作發展，形成更加穩固的“契約式協作關系聯盟體”，真正做到集團內部成員間共享、共生、共融。

2.完善“專業取向”的學術管理組織機構

促進教師專業發展應成為名校集團化辦學中的價值追求。在名校集團化辦學的組織模式中，建立“學術管理”機制是教師專業發展的可行路徑[17]。教育集團要發揮學術引領作用，發揮學術權力的主導作用，在集團內創設寬松民主的學術氛圍，通過學術管理機構規劃集團學科發展方向，選擇發展戰略，激勵學術創新，使集團發展進入更高的水平。集團校內增設學術型組織不僅可以解決教師協作教研活動的碎片化、無序化、缺乏系列化的問題，還能夠發揮優秀教師資源的力量，促進集團內整體師資隊伍質量提升和專業融合。

3.建立健全教師專業發展的保障機制

加強集團內教師隊伍建設，促進教師專業發展，實現名校集團化辦學中人力資源管理的科學化、制度化和規范化，明確包含編制、薪酬、評價等人事管理制度是至關重要的。保障教師的基本權益，能夠激發集團內教師流動的積極性，促進校際間教師合作發展，有助于教師專業共同體的構建。

集團化辦學本質上是一種跨邊界組織形式。“名校幫薄弱校”的組織合作關系中創生出教師專業發展共同體。通過集團內教師間協作交流、集思廣義、抱團發展，不僅可以使集團內整體師資隊伍質量得到提升，也有利于實現集團整體發展的愿景。