自我決定理論運用在教學中存在的問題

王智攀

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

自我決定理論(Self-Determination Theory，SDT)是由美國心理學家德西(Deci Edward L.)和瑞安(Ryan Richard M.)在20世紀80年代提出的有關動機的一種理論。對于教育工作者而言，自我決定理論對于教育教學工作顯然有著巨大的意義與價值。從自我決定理論的提出至今近40年來，關于該理論的研究已較為全面廣泛，也有不少學者對于自我決定理論在教育教學中的應用提出了相應的思考與研究。相關理論實踐方法在一定程度上促進了教育事業的發展，但該理論在實際教學中的應用仍然存在一定的困難。筆者在總結自我決定理論的內容及其應用方法的基礎上，對自我決定理論在教學中存在的問題進行分析。

一、自我決定理論概述

SDT經過近40年的發展與完善，已大致趨于成熟，在SDT的基礎上，延伸出了四個主要的子理論。

1.基本心理需求理論

基本心理需求理論(Basic Psychological Needs Theory)由德西和瑞安在2000年將其提煉出來并加以完善[1]，使之成為SDT中的子理論。需要注意的是，雖然該理論的完善和獨立時間較晚，但卻是SDT的核心與邏輯基礎。該理論首先定義了人類的三種基本心理需要，并且在此基礎之上建立了認知評價理論。(1)自主需要，是指個體對于所進行的活動的一種自主選擇感，即該活動是由自己自由選擇而來，而非受他人的控制；(2)能力需要，也稱勝任需要，是指個體對于所進行的活動有能力勝任的需要，即對于完成某項活動充滿信心，認為自己有能力勝任；(3)歸屬需要，也稱關系需要，是指個體對于人際關系的需要。這三種需要相互結合，構成了個體對于外部環境的所有心理需要。基本心理需求理論通過對個體需要的剖析，為個體需要與外部環境關系的研究搭建橋梁，成為SDT的基礎與核心。

2.認知評價理論

認知評價理論(Cognitive Evaluation Theory)是SDT中最早提煉與完善的子理論。在該理論提出的早期，有多位學者對外部獎勵會削弱內部動機的觀點提出了質疑，德西和瑞安則通過進一步探究外部獎勵對內部動機的影響，將外部獎勵分為三種類型，分別為“不基于任務的獎勵”、“基于任務的獎勵”以及“基于績效的獎勵”[2]。基于課堂教學視角來說：(1)“不基于任務的獎勵”，指的是獎勵不基于學生是否參與學習或學習結果來發放，即學生的學習與獎勵無關，這種獎勵不會產生控制感，同樣也不會影響學生的內部動機。(2)“基于任務的獎勵”，指的是獎勵依據是否參與課程學習來發放，與學習的結果并無關聯。該獎勵產生較弱的控制感，在一定程度上影響了學生的內部動機。(3)“基于績效的獎勵”，與第二點不同之處在于，該獎勵依據學生學業掌握水平來發放，參與學習，且要達到一定的程度，才能夠獲得獎勵。顯然，該獎勵的控制感最強，且學生內部動機受影響程度最大。總之，認知評價理論以三種基本心理需要為基礎，提出外部獎勵影響個體的基本心理需要，從而削弱個體內部動機；反之若是外部獎勵沒有影響個體基本心理需要，那么就不會影響內部動機。

3.有機整合理論

個體在從事某件活動上具有相當復雜的動機，以往的研究已不足以支撐德西和瑞安的觀點。于是德西和瑞安突破了傳統將動機分為內部和外部的局限，提出了有機整合理論(Organic Integration Theory)。

該理論認為造成個體動機差異的主要原因是個體對于該活動的規則與價值內化和整合的程度不同。其中內化是指個體接受了一種規則，而整合是指將該規則視為自己的一部分[3]。同時，有機整合理論還將動機劃分為去動機、外部動機、內部動機三種類型。去動機是指個體完全沒有從事某一活動的意愿，毫無動機可言。外部動機即為傳統意義上由外部環境的影響帶給個體的動機。與傳統理論不同，有機整合理論認為，外部動機不僅存在量上的差異，還有著質上的差異[4]。基于此差異，有機整合理論進一步將外部動機分為外部調節、內攝調節、認同調節、整合調節四種動機水平。而內部動機則是指個體不但認同和吸收了所從事活動的價值和規則，并且發自內心地認為所從事的活動是很有趣的。這與內化的外部動機區別之處在于是否認可所從事活動的有趣性，是否愿意全身心投入到活動之中。有機整合理論將動機視為個體從事活動自主性維度之上的連續體，極大程度地豐富了動機的定義。

4.因果定向理論

因果定向理論(Causal Orientation Theory)，是指個體在與外部環境的相互作用中更傾向于選擇有利于自身發展的方向。德西和瑞安認為不同個體對于外部環境的選擇存在差異性，而這一差異主要來源于不同個體中不同的三種定向水平，分別是自主定向、控制定向和非個人定向[5]。(1)自主定向，是指個體可以自由地選擇所進行的活動，在活動中追求自主、勝任與歸屬感，內部動機與自主定向相對應。(2)控制定向，是指個體采取行動幾乎完全基于外部動機，所進行的活動也是在滿足外部的要求和命令，個體時刻感受著外部帶來的壓力，所以該類個體通常以犧牲自身進行活動的樂趣，來滿足他人或社會所提出的要求。(3)非個人定向，是指個體對自身的行為已經失去了有效控制，隨時聽從外部環境帶來的要求，隨波逐流，生活也變得暗淡無趣。

二、自我決定理論在教學中的相關應用研究

SDT已廣泛應用于教育、體育鍛煉、組織管理和心理健康等領域。而該理論在教育領域的應用則主要基于其核心觀點，即滿足個體的三種基本心理需要，以促進個體內部動機的培養。據此，本文從這三種基本心理需要入手，闡述歸納SDT在教學中的相關應用。

1.自主需要

傳統的課堂氛圍往往是枯燥無味的，教師講、學生聽，完全以教師為中心，“一言堂”的情況屢見不鮮，在很大程度上忽略了學生的自主性，必然無法喚起學生學習的內部動機。而我國學者張丹慧等人的研究表明，使用支持自主型的教學方式能夠有效促進學生的學習投入[6]。支持自主是一種教師用來與學生相處的個人導向，這種導向使得雙方互動的方方面面都充滿了趣味。以支持自主的方式將計劃付諸實施，與以往更傳統的、以控制的方式執行計劃是截然不同的。在支持自主方式培養下，學生擁有更強的好奇心、更加重視并熟練掌握知識，而且表現出更加強大的自尊心。而支持自主的核心就是提供選擇，學生可以自由選擇所修的課程、選擇難度不同或是自己感興趣的作業、甚至參與班級乃至學校的規則制定等。這些方式都能在極大程度上滿足學生的自主需要。

2.勝任需要

勝任需要與20世紀70年代班杜拉(Bandura)提出的自我效能感同義[7]，即“個體對影響自己生活的事件,以及對自己的活動水平施加控制能力的信念”。在教育教學中，學生勝任需要的滿足是極其重要的。而如何滿足勝任需要，德西認為：假設表揚是非控制性的，它會加強個體的內部動機；假設表揚是控制性的，它會削弱個體的內部動機[8]。同時，有研究表明教師支持自主的發生程度與學生自主學習行為的發生程度成正相關[9]。所以，非控制性的贊美是教學中提高學生勝任需要的關鍵所在。

3.關系需要

人的本質屬性是社會性，個體存在于各種社會關系之中，在學校中也存在著各種社會關系。滿足學生的關系需要對于學生自主學習行為的形成也是至關重要的。關于如何滿足學生關系需要，有學者認為，給學生提供良好的學習氛圍，建立融洽的師生關系，是激發學生自主學習動機的前提[10]。因此在學校中，教師不僅要與學生建立融洽的師生關系，還應關注學生之間的生生關系，建立團結互助的班集體，發展各類行之有效的集體活動，滿足學生的關系需要，激發學生的內在動機。

三、自我決定理論在教學中的問題剖析

1.動機水平差異難以把握

“因材施教”一詞最早出現在《論語·先進篇》中，幾千年來一直作為重要的教育原則被無數教育研究者認可。在我國，大多數學校采用班級授課制，開展大班教學，該制度的優勢在于能夠充分利用教育資源，以應對我國師資不足的情況，但缺陷也顯而易見，在同一個班級中，不同學生的動機水平存在差異，教師難以照顧到班級中的所有學生。有學者指出應對不同控制定向水平的學生進行分層教學[11]，即對不同動機水平的學生實施分層教學。但現有的研究大多沒有考慮到學生動機水平的差異。即使不考慮該因素，研究者們也應當考慮教學策略是否會對不同學生起到不同作用。對于不同動機水平的學生，滿足其自主、勝任、關系需要的方法存在不同，甚至使用同一種教學策略，對于不同動機水平的學生來說可能有利有弊。有研究表明，控制定向的高低與學生的學業表現和學業付出成負比[12]。具體來說，具有低動機水平的學生，更加需要外界的激勵和強化，此類學生通常表現為對學習不感興趣、成績較差，如果沒有外力的幫助，則可能會導致“放任自流”；而具有高動機水平的學生，往往不需要太多的外力幫助，因為外部獎勵可能會削弱學生的內部動機。例如：自由度高的作業安排可能導致某些學生“放任自流”；而班級中的競賽活動、考試排名則會削弱學生的內在動機。在當下的教學環境中，基于SDT的教學策略很難做到“面面俱到”。但從長遠來看，隨著教育資源的不斷豐富，大班教學的現象會不斷得到改善，這一局限有望在一定程度上得到解決。

2.支持自主程度不易界定

傳統課堂教學常常以教師為中心，學生的每一項學習活動、任務都被教師所控制。而與之相對應的便是支持自主型的教學方式。所謂支持自主，就是一種教師可以用來與學生相處的個人導向。支持自主的教學方式有利于激發學習的內部動機，促進學生自主學習行為的養成。但在實際的教學中，支持自主的教學方式依然存在許多問題。首先，支持自主的事件難以選擇。在教學過程中，需要作出選擇的事情數不勝數，那么究竟哪些可以交由學生自主決定，哪些由教師自己決定，又有哪些需要教師與學生共同討論決定。對于一部分學生來說，他們從小所生活的環境、教育使得他們在一定程度上習慣了被控制，并且似乎表現出不想要與他們的本性相契合的東西，即有可能會放棄自主的機會。因為他們擔心，在事情的選擇上如果存在失誤，他們可能會受到來自外界的批評，甚至遭到懲罰。具體來說，就是學生會因為害怕作出錯誤的選擇而放棄選擇的權利，這時則需要教師的幫助。但這種情況往往是教師不易察覺的，因此導致學生在擁有選擇的權利之下，依然進行著違背自身意愿的活動。其次，支持自主的程度很難把握。支持自主并不意味著縱容不負責任，也不意味著允許人們從事危險或有害的行為。支持自主的程度在于設定界限，設定界限是一種表達學生的權利和學校中存在的規則界限的方式。即在學校中，任何支持自主的活動都應建立在校規之上，但絕不是停留在校規層面，更進一步的界限則需要教師或教師與學生共同制定。而對于學校中存在的各種各樣的活動，支持自主的程度是難以界定的。程度太低，是在一定程度上強迫學生遵守規則；程度太高，則在一定程度上放縱學生。只有當界限的設定者能夠站在學生的角度，盡可能地不給學生施加壓力，與學生保持良好的溝通，并且學生能夠發自內心地選擇接受界限的約束，界限的設定才有可能是成功的。而如何時刻保持站在學生的角度思考問題，在不斷與學生溝通中設置恰當的界限，是教師難以把握的。

3.任務反饋獎勵實施困難

行為主義的基本觀點之一便是學習實質是一種應對事件時反應幾率的變化，而強化則是增強反應概率的手段。這一觀點在教育教學中得到了非常廣泛的應用。例如，教師口頭言語表揚，使用星星、小紅花、獎狀等手段激勵學生，都可以稱為教師的強化手段。但可以看到在中小學班級中，有許多學生從根本上是被動的，只有在環境給他們帶來獲得獎賞或避免懲罰的機會時，才會作出反應。SDT認為外部獎勵會削弱學生的內在動機，德西在認知評價理論中對此做了進一步解釋，將獎勵分為“不基于任務的獎勵”“基于任務的獎勵”“基于績效的獎勵”三種，試圖給予獎勵使用者參考。但對于教學來說，教師依然難以判斷是否應當使用獎勵以及獎勵的程度。事實上，一些在學生發言后簡單的口頭表揚，在一定程度上能滿足學生的勝任需要，激發學生的內在動機。而如獎狀、物質獎勵，在活動進行時對于學生有著很好的激勵效果，可活動結束后效果可能恰恰相反，削弱了學生的內在動機。獎勵是否使用，教師該考慮的因素是多方面的。首先，學生的行為，什么樣的行為值得獎勵。其次，學生的個體差異，同樣的獎勵會對不同的學生帶來不同的效果。再次，獎勵的方式，基于學生的特定行為給出獎勵，例如口頭表揚、獎狀、物質獎勵等。最后，獎勵后的教育，在獎勵后是否需要言語教育來消除獎勵的負面影響。而在真實教學中需要考慮的因素還不止于此，再將其進一步綜合來判斷該獎勵是利大于弊，還是弊大于利，對于每一位教師來說是存在困難的。因此，在教學中難以充分考慮獎勵所帶來的影響，導致難以基于SDT正確使用獎勵。

SDT的提出無疑是具有顛覆性的，它挑戰了傳統行為主義心理學的觀點。對于教育教學來說，SDT的貢獻是巨大的，它旨在幫助學生激發學習的內部動機，發自內心地想要學習，體驗學習帶來的樂趣，這是所有教育工作者的共同目標。同時SDT對各國的教育理論以及我國正在進行的新課程改革產生了深遠影響。任何事物都存在正反兩面，SDT也不例外。它在促進我國教育事業發展的同時，在實際的教學過程中也存在著一些問題。但絕不能因此否定SDT，而應該在實際教學中具體問題具體分析，根據自身的情況提出克服SDT在教學中遇到困難的具體方法，使其發揮更大的作用，這是我們未來努力的方向。