中學化學教學中合作式學習的有效策略

代應嬌，尹 琦，陶華金，張 雷，楊國衛

(1.云南師范大學 化學化工學院，云南 昆明 650500;2.楚雄天人中學，云南 楚雄 675099)

2019年6月，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出要優化教學方式，探索基于學科的課程綜合化教學，開展合作式學習[1]。合作式學習作為一種富有創意和實效的教學理論與策略體系，具有改善課堂氣氛、提高學業成績和促進非認知品質發展等優勢[2]。在中學化學課堂中，已有眾多教學者引入了合作學習模式，但在實施過程中，仍然存在教師對合作學習的理解深度不夠、缺乏合作技能指導、合作學習模式不合理等問題。本文通過分析合作學習的研究和實施現狀總結了合作學習的實施步驟及相應的實施策略，以期為合作學習的開展提供策略支持。

1 合作式學習的概念和研究現狀

20世紀70年代，合作式學習誕生于美國，在教育家杜威、帕克等學者的影響下于20世紀80年代被廣泛傳播與應用。90年代初，我國也逐漸開始了合作學習的相關研究，并取得了一定的效果。對于合作式學習的概念界定，當前學術界存在著多種觀點，并未得出統一定論。國外學者斯萊文教授是現代合作學習理論的開創者，他指出合作學習是學生在小組中從事學習活動，并依據整個小組的成績獲得獎勵或認可的課堂教學技術[3]。我國學者王坦認為合作學習是以小組為基本的組織形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生相互學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動[4]。殷運峰，方蕾蕾認為小組合作學習是小組成員之間通過相互溝通與交流，進行平等的競爭與合作以及共享討論結果的活動形式[5]。

綜合國內外各學者的觀點，可得出合作式學習的概念所具有的共同特征：①合作式學習是以小組合作為基本形式的活動;②合作式學習以學習目標為先導;③合作式學習須明確個人責任;④合作式學習需要教師提供指導;⑤合作式學習以小組整體表現為評價標準。綜上所述，合作式學習是指學生在教師的指導下，以學習目標為先導，通過異質小組的形式明確個人責任進行分工合作，最終以小組整體表現為評價標準，共同合作達成學習目標的教學活動。

中學化學揭示的是物質在分子、原子及微觀粒子層面的奧秘，大多無法用肉眼觀察到，且涉及眾多理論性與抽象性較強的概念、原理或結論，給中學生的學習帶來了一定的難度，同時也給化學教學帶來了一定的教學挑戰。鄒良才采用課堂觀察和學生問卷的形式，開展了一年半的高中化學合作式學習課堂實踐研究，發現了影響合作學習實效的關鍵所在主要包括教師角色意識不強，仍然重視課前預設，對學生合作指導不夠，教學活動設計較為單一等，針對存在的問題，采用“五會合研”的教師發展體系來構建學校特色的合作學習模式[6]。與此同時，也有眾多學者指明在開展合作式學習時，部分教師仍未能合理運用合作式學習。俞小梅[7]指出，部分化學教師尚未理解合作式學習的內涵以及要求，仍按照學習成績的優劣對學生進行分組，且合作式學習的反饋評價針對性不足，多數是對小組的整體表現進行評價，不利于學生發現自身存在的問題。鄭春燕[8]通過具體的教學實踐，總結了合作學習模式在實施過程中主要存在分組方式不合理、學生責任不明確、教師指導不得法、課堂管理不得法、評價體系不完善等問題。

可以發現，雖然合作式學習在中學化學教學中被廣泛提倡與應用，但普遍存在合作“表面化”和形式“假合作”的現象，教師對合作學習的理解深度不夠、學生缺乏合作技能指導、合作學習模式構建不合理和評價體系不完善等問題不斷涌現。因此，針對目前開展合作式學習過程中存在的諸多問題，我們提出了相應的合作學習策略。

2 合作式學習在中學化學教學中的運用策略

通過合作學習可以進行思想上的交流，汲取他人的有利養分自主構建和完善知識體系，激發學生學習動機，培養合作交流能力。合作學習體現了教學活動的多邊性和社會性，師生、生生互動促進了學生與他人的交流，是培養學生的合作能力、自主學習能力和實踐能力的有效途徑。為了促進合作學習實效，筆者將中學化學課堂的教學實踐與合作學習方面的文獻相結合，在班級授課制的基礎上，總結了合作式學習的一般操作流程(見圖1)。基于合作學習的實施流程，針對性地提出了相應的合作學習策略，以期為合作學習的開展提供策略支持。

圖1 合作式學習的實施流程

2.1 應設立適宜的合作目標

超負荷或是低水平的學習目標會使學生的學習興趣降低，要避免讓學生完成以記憶為主、有明確答案，或是難度過大的學習目標，須設立學生既能實現又能發展化學核心素養的學習目標。根據耶克斯—多德森定律，學生的學習動機與任務難度之間呈倒U型曲線關系，其間存在著一個最佳動機，因此目標任務的設定既不能過于簡單，也不能過于復雜，要符合學生的最近發展區，將任務難度控制在合適的范圍內。教學者要根據不同的課型結合課標要求有針對性地設立可操作、可衡量、可量化和可判斷的學習目標，激發學生學習與合作的興趣，以促進學習過程的發生，達成學習目標。

2.2 要先確立清晰的評價機制

評價機制是一種評分指南，用于評價學生在建構學習過程中的質量[9]。有了清晰的教學目標之后，還需采用相應的評價讓學生知道如何檢驗自己的目標達成度。目前開展的合作學習式學習的相關研究中，在確定了學習目標之后往往會忽視對學生目標達成度的檢驗，這樣既不利于教師對學情和教學效果的掌握，也不利于學生的自我反饋和調節。合作學習是由多個學習者共同合作完成的活動，每個人所擔任的角色和職責有所不同，其學習的深度、投入度和目標達成度也會有所不同，教師往往無法直觀判斷學生對學習目標的達成程度。所以在設立了適當的學習目標之后，還應制定可觀察、可記錄、可檢驗的評價方式、評價量規等機制，以用于檢測學生知識的掌握度、學習目標的達成度和小組合作技能的發展程度，使教師和學生都能夠從評價機制中得到有意義的反饋，更好地改進合作學習，提高合作實效。

2.3 進行科學的小組分配

有研究顯示，在組員能力和背景差別比較大的小組內，組員的思考更加深入，組內有更豐富的信息輸入和輸出，能夠激發出更多、更深刻的見解和感受[10]。由此可見，教師不能僅以學生的學習成績和能力作為分組的唯一依據，要按照“組內異質、組間同質”的原則結合學生的性別、愛好、特長和差異將全班學生劃分成多個不同的異質學習小組，例如下表中根據學生的能力和特長對每個成員進行明確的子任務分配(見表1)，幫助學生在小組合作中形成組內互補，盡量避免“能者多勞”和“搭便車”的現象。

表1 小組角色和職責

2.4 給予必要的合作指導

對學生進行了異質分組之后，要避免將合作學習演變為讓學生坐在一起的無結構討論。教師在采用合作學習前，需精選合作內容，為學生提供一個恰當的合作主題。預先創設良好的學習環境和合作環境，使學生對分工合作有一個清晰的認識并產生學習的興趣和合作意識，明確合作學習開展的方法與步驟，進而促進學生自主自動地按照分工進行合作互助。教師在合作學習中處于引導者的角色，要時刻監測小組合作的情況，減少對學生自由討論的干預，尊重學生的主體性，根據學習進程逐步地為學生提供學習支持，給予相應的指導，使學生在開展合作式學習前后都能明確每個環節的任務，形成良好合作。

2.5 明確具體的成果產出方式

合作學習的內容往往是具有一定挑戰性和探究性的內容，需要組內各成員合作完成。為了避免學生的盲目合作，開展合作學習之前除了使學生明確學習目標和評價機制外，還要讓學生明確合作的形式和合作成果的產出方式，使學習者知道合作內容最終要以何種方式呈現和表達，以便學生在整個討論過程中以成果產出為導向進行小組合作，最終呈現出符合預期的合作成果。

2.6 進行綜合的反饋和評價

合作學習實施一段時間后，會發現學生的合作熱情逐漸減退，這是因為學生的合作學習缺乏積極鼓勵，從而表現為積極性下降。因此對小組合作學習的表現需要進行科學而綜合的反饋和評價，可采取教師評價、組間互評、組內互評和個人評價相結合的方式，對優秀小組進行獎勵，激發學生的合作熱情。在合作學習中，教師不僅要對各小組的整體表現和小組成員參與合作學習的情況進行評價，還要注意引導學生開展積極的組間反饋和組內反思。在小組互評和個人評價過程中，學生可以就各組和自身小組合作情況進行討論，總結各組學習過程中的值得學習的做法。反思本組成員在合作中存在的不足和自身的參與情況及表現，對如何改進自身不足等問題進行交流討論。把個人之間的競爭盡量變成小組之間的競爭，使每一個小組成員與小組緊密地聯系在一起，從而認識到相互合作和共同進步的意義，促進小組合作實效。

3 小結

隨著新課改的不斷推進，中學教學更加重視對學生思維能力、解決問題的實際能力和自主學習探究能力的培養。在中學化學教學中，合作式學習有利于學生的全面發展，能夠促進學生有效學習化學知識，提高教育教學實效。基于此，教師在應用合作學習時要明確和克服合作式學習中存在的不足，遵循合作式學習的一般步驟，設立適宜的學習目標，確立清晰的評價機制，科學地組建學習小組，給予學生適當的合作指導，使學生明確合作成果的產出方式，最終對各組合作學習的表現進行綜合反饋和評價，激發學生的學習興趣和合作興趣，使學生學會學習，學會合作。