初中語文古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)策略

陳曉茹

（南安市昌財實驗中學(xué)，福建 南安 362324）

對初中生而言，閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練是重要的兩大板塊，也是教學(xué)重、難點所在。實際教學(xué)中，部分教師往往容易忽視閱讀教學(xué)在提高學(xué)生寫作能力中的重要載體作用，人為地將閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練割裂開，仍以“兩張皮”的形式單獨地展開教學(xué)，破壞了語文的整體性。基于此，本文以部編版初中語文古詩詞閱讀教學(xué)為例，在“以讀促寫”視角下，展開古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練有機(jī)融合教學(xué)策略的探討。

一、古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)的合理性

（一）古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)存在問題

受應(yīng)試教育思維、教師對古詩詞文本解讀程度不夠深入、教學(xué)中片面注重解題策略和答題技巧的傳授等因素的影響，古詩詞教學(xué)普遍存在一個現(xiàn)象：教師“以讀促寫”意識缺乏，囿于古詩詞的翻譯和賞析，沒有充分開掘古詩詞閱讀資源以促進(jìn)寫作訓(xùn)練的遷移和拓展，教學(xué)環(huán)節(jié)單一，造成學(xué)生止于明白詩意、技法層面，無法將閱讀與寫作融通起來，而寫作訓(xùn)練也常常處于“消耗高、收效低”的狀態(tài)。

（二）古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)的合理性分析

在初中語文教學(xué)中，展開古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)，“以讀促寫”、讀寫結(jié)合具有科學(xué)理論支撐和實踐意義。

一方面，符合新修訂的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在7～9 年級教學(xué)提示中明確指出要“注意整合聽說讀寫，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復(fù)述、評述等方法學(xué)習(xí)作品”。因此，在教學(xué)中，展開古詩詞教學(xué)與寫作教學(xué)兩大模塊的有機(jī)融合，是符合和落實新課標(biāo)要求的一種有效教學(xué)法。這也要求教師以“以讀促寫”為出發(fā)點，注重語文整體性，防止孤立進(jìn)行古詩詞教學(xué)，將“讀”的范圍有效遷移和延伸至“寫”的訓(xùn)練中，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)將二者有機(jī)融合，從而激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作激情、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維、拓展學(xué)生文思，在整體運用中，全面提升語文素養(yǎng)。

另一方面，是有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的途徑。在核心素養(yǎng)背景下，初中語文教學(xué)更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行高尚人格的感染與道德情操的熏陶，強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)文化的弘揚和學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在進(jìn)行古詩詞教學(xué)時，應(yīng)該重視語文整體性，將古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練教學(xué)融合，在閱讀中以寫作為途徑，在寫作中以閱讀為基礎(chǔ)，符合知識遷移理論的基本要求，也正如葉圣陶“閱讀與寫作是吸收和吐納的關(guān)系，吐納能否合法度，顯然與吸收有密切關(guān)系”［1］的論述，具有實踐意義。

二、初中語文古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練融合教學(xué)策略探賾

眾所周知，閱讀是寫作的基礎(chǔ)，“以讀促寫”視角下，初中語文古詩詞閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練有機(jī)融合需要充分利用好教材這個媒介，特別是教材中的古詩詞，都是編者優(yōu)選而出，形式簡短卻具有豐富的意蘊，包含的表現(xiàn)手法、寫作方法等對學(xué)生寫作具有示范作用。因此，在融合教學(xué)中，必須準(zhǔn)確尋找二者之間的結(jié)合點，引導(dǎo)學(xué)生充分運用教材的古詩詞為寫作提供寫法示范和素材，完成古詩詞閱讀到寫作的有效遷移。

首先，深度解讀文本。古詩詞的重要特征之一在于言簡意賅，在有限字?jǐn)?shù)內(nèi)往往蘊含豐富的意蘊、情感表達(dá)等，需要教師對古詩詞文本進(jìn)行深度解讀，并加以合理挖掘。如《觀滄海》《天凈沙·秋思》兩首詩教學(xué)中，在知人論世環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)了解寫作背景，感受到曹操的豪情壯志、馬致遠(yuǎn)的悲涼凄苦后，筆者設(shè)計讓學(xué)生試著用自己的話描述一下兩位作者筆下的秋天，感受“我手寫我心”，再鏈接遷移到生活中的秋天，完成七年級上冊第一單元寫作實踐中的片段寫作任務(wù)。在我國詩詞史上，部分經(jīng)典意象如“柳”“酒”“雁”“猿聲”等已經(jīng)形成了較為固定的象征意義。因此，古詩詞教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生研讀、品味意象，并利用意象進(jìn)行遷移，讓學(xué)生結(jié)合自身的思想感情和生活體驗，在寫作中繼承或創(chuàng)新意象的象征意義，從而增強(qiáng)寫作的表現(xiàn)力。如李白《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的教學(xué)中對“月亮”這一意象進(jìn)行解讀后，學(xué)生在寫作中將“月亮”意象加以引申，將其與“荷包蛋”聯(lián)系起來，賦予“月亮”新意蘊——濃濃祖孫情，以一碗普通的荷包蛋面寄托對奶奶濃切的思念之情。

其次，巧借寫作手法。古詩詞人在創(chuàng)作中，為達(dá)到特定的藝術(shù)效果而使用特定的如細(xì)節(jié)描寫、虛實結(jié)合和托物言志等寫作手法。因此，教學(xué)中可將古詩詞的寫作手法有效遷移至寫作訓(xùn)練，豐富學(xué)生寫作表現(xiàn)形式。如教學(xué)七年級上冊第三單元“寫人要抓住特點”這節(jié)寫作課，以白居易的《賣炭翁》為例，讓學(xué)生充分體會詩歌中對賣炭翁的“面”“指”“衣”的外貌描寫和“心憂炭賤愿天寒”的心理描寫，感受當(dāng)時社會的黑暗以及作者對下層勞動人民的深切同情，引導(dǎo)學(xué)生將人物描寫內(nèi)化后運用到寫作，以典型的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行人物形象的細(xì)致刻畫，從而增強(qiáng)寫作的表達(dá)效果。又如古詩詞作者為營造作品意境，會在創(chuàng)作中使用留白這一藝術(shù)手法，這時教師應(yīng)充分利用以激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲，引導(dǎo)學(xué)生從留白處發(fā)散思維，發(fā)揮想象去品味留白所帶來的空靈之美。如陶淵明的《飲酒》，作者在美景中體悟出人生真諦，但作品卻沒有明確體現(xiàn)出來。利用這一留白，筆者設(shè)計一個環(huán)節(jié)：讓學(xué)生發(fā)揮想象力，結(jié)合內(nèi)容寫下體會到的人生真諦和精神追求。活動讓學(xué)生在文本解讀過程中充分體會古詩詞人的精神追求和蘊含的思想感情，達(dá)成“以讀促寫”的寫作訓(xùn)練目標(biāo)。［2］

最后，妙用結(jié)構(gòu)布局。古詩詞受篇幅、字?jǐn)?shù)限制，為更好地抒情達(dá)意，作者在遵循創(chuàng)作章法時，也會進(jìn)行起承轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)形式的布局創(chuàng)新。因此，在教學(xué)中可以將古詩詞中有特色的，如開門見山、首尾呼應(yīng)、畫龍點睛等結(jié)構(gòu)布局遷移至寫作訓(xùn)練。如杜甫《月夜憶舍弟》一詩，首聯(lián)、頷聯(lián)以歸雁渲染凄涼的邊塞秋日，著重寫景；尾聯(lián)說明凄涼的原因在于安史之亂，表達(dá)出深沉、急迫的思念兄弟之情，整首詩層次鮮明又首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)緊湊又感情真摯。將這種首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)引入寫作，能讓學(xué)生習(xí)作結(jié)構(gòu)清晰完整。筆者在《讓我難忘的人》寫作指導(dǎo)以此詩為例引導(dǎo)學(xué)生善用首尾呼應(yīng)，有學(xué)生以“咔嚓”“咔嚓”照相聲開頭和結(jié)尾，中間引發(fā)對某位恩師的回憶，中心思想突出，表達(dá)的真情實感頗為動人。［3］又如八年級下冊第五單元“學(xué)寫游記”寫作課上，筆者以《過故人莊》為例，讓部分學(xué)生仿照孟浩然“受邀—上路—作客—辭別”的寫作結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫作，學(xué)生習(xí)作行文思路清晰、層次分明。

三、結(jié)語

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，寫作是閱讀的升華。初中語文教學(xué)中，將古詩詞閱讀與寫作訓(xùn)練教學(xué)融合是一種有效的教學(xué)方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通能力，防止人為割斷閱讀與寫作的相互促進(jìn)關(guān)系，維護(hù)語文整體性。這就要求教師在教學(xué)過程中，尋找古詩詞與寫作訓(xùn)練教學(xué)的有效結(jié)合點，“古為今用”“以讀促寫”，從而全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)。