“雙減”背景下中小學課后服務：價值取向、存在問題及優化路徑

■鄭香花

課后服務是伴隨著公眾需求多樣化而產生的一種服務形式，是對學校教育和家庭教育的一種補充。課后服務起源于20 世紀八九十年代，由于經濟發展和獨生子女政策促使家庭結構轉型，傳統的擴大家庭、主干家庭逐漸消失，核心家庭、單親家庭、重組家庭和丁克家庭占據主導地位。這些家庭模式弱化了家庭教育的功能，使得公眾產生了課外補充教育的需求[1]。 2017年，我國發布全國性課后服務政策，為課后服務的實施提供了統一的價值導向與學理支撐，各地積極回應，制定實施細則，為課后服務的開展提供具體的實施方案。截至2020年底，全國已有30 個省份出臺了課后服務政策，共有10.2萬所義務教育學校開展了校內課后服務[2]，但目前我國中小學課后服務存在執行權宜性、內容單一化、開展形式化，以及市場干擾嚴重、價值取向偏離原軌道等問題。 2021年國家頒布“雙減”政策，對以上問題提出了解決方法，尤其是對課后服務的價值取向進行修正，為切實做到減輕學生與家長負擔，為理解課后服務與教育本質之間的聯系，為課后服務實施結構中的教育效益與公益的博弈等提供了新的思考方向。

一、“雙減”背景下課后服務的價值取向

價值取向是指主體在價值選擇與決策過程中所表現出來的一定的傾向性[3]。 價值取向不是隨機產生的，而是主體在選擇和決定中產生的，受國家意志、傳統文化和特定環境的制約。從理論上看，價值取向影響著價值判斷與價值選擇，是應對價值沖突的根基；在實踐上，價值取向能促使實踐目標的正確確立，為活動長久的開展提供行為動力[4]。 因此，明確課后服務的價值取向有助于厘清課后服務理論迷思，為課后服務的實踐提供指導方向。 本文通過對過往課后服務政策和“雙減”政策的梳理，明確了“雙減”背景下課后服務新的價值取向。

第一，課程設計做到育人為本。 育人是教育的最終目的和最崇高的追求，也是課后服務的重要價值定位，“雙減”背景下的課后服務應明確并非是以鍛煉學生體魄、提高學生藝術素養、輔導學生完成作業、提高學生智力、傳授道德知識為最高目的，而是要充分明確課后服務是教育的一部分，必須時刻符合教育的價值取向，必須“以生命為基礎、以生命為過程、以生命為事業，將促使學生具有文化蘊含的生命價值與品性作為教育存在與發展的重要職責與首要前提，以充分激發學生的生命潛能為最高價值”[5]。

第二，渠道多樣化，打破課后服務“畫地為牢”的現象。 目前我國的課后服務是以學校為開展單位，學校根據自身條件為課后服務提供各種資源。這種方式局限了課后服務開展的空間，窄化了課后服務的功能。 “雙減”提出要拓寬課后服務的渠道，使其多樣化，從而滿足家長和學生的需求。首先，組織者應多樣，除本校教師外應加入外校志愿者。 其次，方式應多樣，利用互聯網展開線上線下相結合課后服務模式，共享國家優質資源。最后，空間應多樣，努力汲取社會資源，充分發揮青少年活動中心、少年宮等校外活動場地的作用，打破學校自我形成的教育壁壘，共享社會開放、多樣的教育資源，改變學校以一己之力發展課后服務的現象。

第三，課后服務實施上人性化，“雙減”要求課后服務在實施過程中，不是僵硬地遵循規章制度，而是應該在情感上人性化、方式上靈活化。首先，遵守自愿原則，提供豐富多彩的課程內容和多樣化的形式來吸引家長與學生，用增加物質與精神的獎賞吸引教師自愿參與到課后服務中。其次，實行“彈性化上下班”制度，為參與課后服務的教師提供福利，減少其工作時間。

二、“雙減”背景下課后服務的實施困境

“雙減” 政策為課后服務的發展提出了新的價值取向，蘊含著課后服務發展的新方向，為構建高質量課后服務體系提供了政策指引。但在實施過程中也出現了課后服務的權力分配、基礎決策者對概念認知模糊和基層承擔者的負擔過重等問題。

（一）課后服務權力：相對集中

國家采取集中課后服務權力的形式來保障課后服務的公益化，權力的集中能把控課后服務的目的，實現其主體性價值。 但這種權力的相對集中也為課后服務帶來了一定的現實問題。 第一，它導致課后服務主體單一化，單一化的實施主體容易產生近親繁殖從而導致內容與形式具有相似性。 第二，增加了學校的壓力，因為課后服務的運行經費和人員組織都是由學校自己負責，有相關教師表示，按照彈性上下班安排，上級財政按照每生每年300 元撥付課后服務經費，如果一周開展4 天，每天開展兩節課后服務，每學期多出正常課程有80 節課，一年就多出160 節課，則可算出每班每節課補助不足2 元，還要加上課后服務期間的水電、物品的開銷，學校的教育經費已經呈現紅色警報[6]。 為此，在師資、場地及教育經費不變的情況下，在學校中運轉一個具有豐富內容，能做到差補優拓、促進學生素質全面發展的教育系統是幾乎不可能的。 第三，權力相對集中的課后服務會阻礙公共權力的發揮。公共權力簡言之是公民的共同權力，是人民當家做主的一種手段。教育尤其是中小學教育是一項公共事業，其本身背負著非常復雜的公共權力關系：在平級中包含了政府、學校、市場與家庭等橫向交錯的關系，在上下級中又包含了政府內部等級的縱向交錯關系[7]。課后服務的縱向權力關系明確，采取由上至下的方式進行指導與監管。但對于橫向關系卻模糊不清，雖然政策多次提出要學校、社區、家庭三方形成合力，但實際上家長和社區根本沒有課后服務各方面的決策和監督權。基于對北京市石景山區的調查得知,不少中小學在教委的努力與監督下設立家長委員會，但是這種家長委員會更像是一種擺設和工具，是學校的附屬品，是為了迎合教委的需求建立的一種權宜性參與機制[8]。

（二）課后服務基層決策者：對課后服務概念認知模糊

我國課后服務政策由中央提供導向，地方政策制定實施方案，學校根據自身條件制定具體實施細則，為此學校最高管理者則具有基層課后服務的決策權，可稱為課后服務基層決策者。 課后服務理論自2021年“雙減”政策頒發后發展迅速，根據Cite Space5.8.R3 所呈現的關鍵詞時區共現和突現圖譜， 明確服務的理論逐漸從看護和輔導轉向育人，以關注學生健康和全面發展為出發點[9]。 但目前我國大部分學校管理者對課后服務概念的理解存在一定的滯后性與片面性，導致課后服務在實踐中關注度不高。 首先，沒有及時更新課后服務新的價值取向。寶雞市區某小學校長對課后服務與社團活動為什么不相結合的疑問做出解釋，認為“課后服務是國家的一項惠民政策，學校需要為無法及時接送學生的家長提供場所和教師，來維護這一段課后時間學生在校的紀律和安全；必要時可以提供作業輔導，開展的時間是每天兩小時，每個學生都需要參與，具有普遍性；社團則是以培養學生興趣和特長為主，具有傾向性和選擇性”。 其次，部分中小學領導對于課后服務的理解和研究帶有片面、 孤立、靜止的機械論思維，機械論是指不能把世界看成一個整體，看成一個處于不斷發展中的物質世界[10]，也無法將這個過程的事物相互聯系，將其看成不可分割的有機部分[11]。 課后服務的機械論思維對于課后服務的影響主要是課后服務的組織者受傳統觀念的影響將課外的學習與學生負擔等同化，將知識學習和個性發展對立化[12]，使得學校課后服務在內容上刻意避開智育知識的學習，設計邏輯上重點突出課后服務的娛樂性與休閑性，忽視其育人性與知識性。

（三）課后服務基層承擔者：負擔過重

課后服務基層承擔者指中小學在職教師，其負擔是指教師應該承擔的責任、必須履行的義務及因此而被迫承受的各項壓力[13]。 當前，許多研究都認為，我國中小學教師負擔很重，而導致這一現象主要有三個原因。

第一，教師工作內容模糊化。所謂的模糊化，在這并非單指教師工作規定不明確，而是說教師工作內容出現了應然與實然的沖突。教師工作內容的應然是教師本職工作應該做的事情，如備課、上課、批改作業和其他與教學相關的事務。而實際上教師的工作除以上內容外還包括參加學校各種行政會議、對家長24 小時“待命”、準備考核材料、迎接檢查等與教學無關的事務。 2017年7月，新教育研究院發布的《關于“減少教師非教學工作”的調查報告》顯示，占用教師工作時間的工作，并非全是教育教學工作，真正用于教學及相關準備的時間在整個工作時間中占比不足1/4，剩下的3/4 是更為耗時耗力的非教學任務[14]。 教師工作實然比應然更加的繁重與復雜，但卻被外界所忽視，得不到相應的報酬與理解，易使教師的身心產生疲憊感，減少對工作的熱情與喜愛。

第二，教師工作時間的不定性。 主要表現在絕對性和相對性兩方面，時間絕對性是指教師的上班時間是固定的，周一到周五在法定節假日外都為工作日，每天早上八點上班下午六點下班，每個教師的工作時長具有一致性和絕對性。 其次，工作時間的相對性是指教師的工作時間除上班時間外還需要在上班時間外完成其他教學相關的工作，如備課、批改作業、家訪和其他與教育內容無關的事務，根據不同學校、年級和學科會有不同的時長，且這額外的工作時間并不定義為加班。 為此，每個教師的工作時間又具有不一致性和相對性。

第三，“雙減”政策的實施。首先，“雙減”政策提出教師輪崗，要求教師進行跨區、跨校教學交流，使得教師工作的地區和學校不穩定，需要教師經常重新去適應不同學校的文化和環境，加重教師的負擔。 其次，課后服務的開展延長了教師絕對工作時間，增加了他們的心理壓力與工作負擔，擠占了教師的教研、學習、備課時間，影響其正常的生活休閑[15]。 一項關于對北京市近萬人的調查發現，91.3%的教師覺得 “雙減” 之后自己的工作量加大了，80.97%的教師認為加班的頻率越來越高，將近一半的教師反饋“雙減”后參與課后服務使自己壓力很大，精力難以跟上[16]。 在教師負擔過重的情況下，課后服務的質量很難得到提升。

四、“雙減”背景下課后服務實施的優化路徑

（一）將課后服務的參與權適度公共化

公共化是人類采取集體行動的方式來解決問題的一個過程，其代表應該是群體，而非個體，具有民主、平等的特征。 根據自然法則和社會規則的解釋，每一個人都具有參與教育的能力與權利，學校教育是教育中的一部分，課后服務是學校教育的一部分，為此，任何一個公民都具有參與課后服務的權利。 但為了更好規范社會和增進社會效益，我國關于教育的公共權是通過憲法與法律來賦予專職機構與人員行使的。同理，為了減少學校的壓力，促進課后服務渠道多樣化， 豐富課后服務的內容，同時避免課后服務體系因多方勢力的參與而顯得混亂無序，我們也可采取選取代表的方式進行，如美國家長教師聯合會采取將教師、家長和社區代表組成一個組織機構，政府通過賦予家長和社區工作人員活動參與權、學習協商權和決策權的方式參與到學校的教育管理中，是家長和社區通過形成組織的方式來實現參與學校管理的一種途徑[17]。 我國也可采取將教師、家長、社區代表組成一個團體的方式進行教育分權。 教育分權是指權力按照其功能、地區在不同平級主體或者不同等級的主體之間按照需求進行橫向和縱向之間的分配、轉移[18]。 通過賦予其活動參與權、學習協商權和決策權，讓家庭和社區參與到課后服務的管理中，能激活與課后服務相關主體的活力，從而使得課后服務形式更加的多樣，內容更加豐富。 但權力自身具有易腐性與擴張性的特點， 為此教育權力的分配必須是適度的，其權力功能、權力內容以及權力發展都要有限度[7]。國家只有適度地賦予家庭和社區相關的教育權力，才能改變學校一言堂的教育方式，使得三者進行平等對話，共建高質量的課后服務體系，推動素質教育的發展，進而提高全民素質。

（二）幫助基層決策者厘清課后服務概念

要使得課后服務得到高質量發展，發揮其育人功能，就必須使得具有課后服務開展決策權力的人正確認識到課后服務，明確是學校、家庭、社區以及其他社會合法組織、 機構多元復雜協同的工程，應由社會多元實施主體通過提供多樣化的課程供給來滿足公眾的課后服務需求[19]。 它具有獨立的、完整的建構體系，能推動我國素質教育改革的進程，為培養德智體美勞全面發展的學生奠定基礎。要理清課后服務概念，可以從以下兩方面入手：

第一，理解“雙減”政策與課后服務的關系。 從分析輔助與附屬的主從及其邏輯關系入手，厘清對課后服務與“雙減”本質的認知。課后服務于“雙減”是輔助關系，不存在主從之間的區別，自宏觀教育背景中，“雙減”和課后服務都是一種促使教育更好發展的手段，“雙減”是課后服務的背景，而不是目標。 在微觀教育背景下，課后服務和“雙減”都是一個過程，是自身的主體，具有相同的實現育人目標的目的。 簡而言之，課后服務有助于促進“雙減”政策的效用，“雙減”政策又為課后服務提供發展的空間，二者相互促進，相互影響，共同推動教育的改革進程，促進學生的身心健康，實現快樂自由地發展。

第二，以發展的眼光來看待課后服務。課后服務是一個動態的、發展的事物，不只是政策上的只言片語，更要結合社會實際來理解它。 例如課后服務公益的動態性體現為愿景與現實的沖擊，課后服務逐漸從相對的功利走向絕對公益是一種動態，從絕對公益到相對公益性又是另一種動態。 應明確只有家長、社會、國家共同支撐，課后服務才能得到更好的發展。一成不變的課后服務只能發揮其最基礎的看護作用，在新時代的教育中缺乏立足點，難以吸引家長和學生。 為此，要避免讓課后服務成為一種“裝飾物”，就必須進行深層剖析、以發展的思維理解課后服務，發揮其真正的效用。

（三）為教師構建科學合理的減負系統

實施高質量課后服務必須減輕教師的負擔，理清教師的職責權利范圍和工作的邊界，避免發生越減越重的二律背反困擾，保障教師作為專業人士的專業自主與合法權利，避免非教育專業的管理層對教學過度的干涉[20]，從實際上減輕教師的非教學工作，為教師提升自己的教學素養和專業技能留出時間。 馬斯洛的需求層次理論指出，人的發展是從低級到高級的，只有滿足低級需要才會產生高級的需要。 為此，對教師減負也應該先滿足低級需要，首先，國家應該合理地根據教師勞動來制定相應的報酬，使得這種報酬與教師的付出成正比，教師能有效依靠職業付出所帶來的薪酬實現個體及家人的生存，滿足個體的生存需求。其次，地方政府需要重視教師的法律保障，從法律法規上給予教師足夠的權利，提升教師的職業責任感，通過職前教育與在職教育努力提升教師的專業素養， 完善教師人格，提升其精神追求，從關注教師專業成長的技能化路線轉變為人文素養的提升， 促進教師內在生長力，從而將負擔、壓力轉化為教師的動力機制。最后，學校要充分利用課后服務平臺， 轉化教師的內在動力。 部分教師滿足低級需求后，會在學校內部生命機制的循環中提升自身，在課后服務展開中尋求能滿足自己需求的條件，充分將課后服務的負擔轉化為自身的資源。 有一部分教師會產生尊重、審美和自我實現的需求，學校應該為這些教師設立更加寬廣的平臺，以國家資源為平臺為這些教師提供能實現高級需求的各種資源，使得這種高級需求轉化為整個教師行業乃至國家的“生機”，以滿足教師需求的方式來提升教師的精神追求，從本質上減輕課后服務與“雙減”為教師帶來的壓力。