教學意境視域下的語文閱讀教學策略

摘 要 教學意境是教學過程中所產(chǎn)生的一種“意境”，是許多優(yōu)秀教師努力追求的藝術(shù)境界，對提升語文閱讀教學效果有重要的作用。在閱讀教學中，追尋教學意境，提升教學效果，教師可以從情境創(chuàng)設、對話交流、拓展延伸三個方面去探索：通過音樂、畫面、談話等多方面進行情境創(chuàng)設，營造教學意境，引導學生快速融入文本場域；通過生本、生生、師生之間的對話交流，創(chuàng)生教學意境，引導學生體驗主人公或作者的情感世界；回歸生活，從教學意境走向生活意境，引導學生思維走向深處，感受教學與生活融合的魅力。

關鍵詞 教學意境；閱讀教學；情境創(chuàng)設；對話交流；生活語文

中圖分類號 G623.23

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）10-0032-03

李如密教授對“教學意境”作出這樣的界定：“所謂教學意境，是指教學過程中師生的主觀情思與客觀景象相結(jié)合而創(chuàng)造出來的情景交融、形神兼?zhèn)洹喨灰惑w的藝術(shù)世界。”［1］教學意境是教師對課堂教學的理想追求。閱讀教學中，教師應立足學情，依托文本，精心設計，預約生成，努力追尋教學意境。筆者試從情境創(chuàng)設、對話交流、拓展延伸等三個方面談談教學意境視域下的語文閱讀教學策略。

一、情境創(chuàng)設，融入文本場域

教師根據(jù)文本本身蘊含或隱藏的情感，借助音樂、畫面、談話等多種方式預設情境，引導學生融入文本場域，可以達到“未成曲調(diào)先有情”的課堂效果，實現(xiàn)“人境合一”的教學意境。

（一）音樂創(chuàng)境

音樂具有熏陶感染的作用，適合的音樂可以營造一種教學意境，讓學生迅速進入文本的想象世界與學習的磁場中。特級教師何捷在教授《冬陽 童年 駱駝隊》導入新課時，是這樣通過音樂創(chuàng)設情境的：

師：（播放背景音樂《童年》）請大家回憶，小時候最讓你難忘的是什么？

生：捉螃蟹，捉知了，褲襠開叉，吃冰糖葫蘆，口香糖黏住頭發(fā)……

師：每當大家回憶起童年時，腦海中一定能夠浮現(xiàn)起一幅幅美好的畫面。一個個和童年關系密切的詞語就會躍然出現(xiàn)。本課作者——臺灣作家林海音回憶童年時，腦海里就出現(xiàn)了三個關鍵詞，大家一起讀讀課題。［2］

上課伊始，當《童年》的音樂響起，學生已隨著音樂的旋律回到了小時候。師生交流著小時候難忘的事，課堂仿佛穿越到了小時候，教學意境自然形成，從而為《冬陽 童年 駱駝隊》的學習做了很好的鋪墊。

（二）畫面創(chuàng)境

教學意境是一種模糊教學藝術(shù)，教師要有效地溝通和融合自己與學生之間的審美經(jīng)驗，吸引學生憑借自己的審美經(jīng)驗去領悟、去品味，從而獲得教學意境所特有的“韻外之致，味外之旨”［3］。教學中，學生由于知識背景、生活經(jīng)驗、情感體驗、審美素養(yǎng)等原因不能深入理解文本時，教師可借助畫面，寓情于景，引導學生走進情景交融的教學意境。特級教師盛新鳳在教學《石灰吟》時是這樣借助畫面為學生創(chuàng)境的：課始，教師播放了一段石灰制作的視頻，學生看了石灰石開挖的過程大受震撼，結(jié)合古詩中的“千錘萬鑿”“烈火焚燒”“粉骨碎身”等詞語，聯(lián)系自己的生活暢談感受，有效地融入畫面與詩歌相融而產(chǎn)生的教學意境中，感受到石灰經(jīng)歷煉獄般磨礪仍保留“清白”的精神品質(zhì)，從而深刻地理解了詩句的意蘊。

（三）談話創(chuàng)境

教學意境是教師精神高度自由狀態(tài)下的創(chuàng)造［4］。教師在教學中憑借自己的真情實感，通過課堂談話，打開學生的思維，激蕩學生的心靈，創(chuàng)造出了獨屬于師生的全景場域。特級教師薛法根在教學《山居秋暝》一文時是這樣與學生談話的：

師：現(xiàn)在請同學們來交流一下，最能夠讓王維留下來的是哪一句？

生：我覺得是“明月松間照，清泉石上流”。因為明月在松間照耀，這讓人感到很寧靜；清泉又為他奏響了優(yōu)美的歌曲。

師：想象一下，清澈的泉水在石頭上怎樣地流著？

生：潺潺地流著。

師：潺潺，用疊詞，馬上就美了。

生：輕快地流著。

生：叮咚地流著。

師：很可愛。

生：淙淙地流著。

生：我覺得這個時候的清泉，應該是靜靜地流著，沒有一點聲音。

師：哦，你覺得靜靜地流更美？

生：是的，明月松間照，是靜靜地照，清泉石上流，也應該是靜靜地流，說明山中的夜晚特別地安靜。

師：很好，同學們，古人說“詩無達詁”，每個人對詩句可以有自己的理解和感受。“清泉石上流”，不管是有聲音還是沒有聲音，都襯托出山的寧靜與人的悠閑，對吧？請把這兩句再念一遍。［5］

薛老師在與學生的談話中，充分尊重學生對詩文的獨特理解與感受，無論是潺潺地流、輕快地流、叮咚地流、淙淙地流、靜靜地流……教師都在靜靜地傾聽，巧妙點撥，引著學生們漫步山間，看明月灑照松間，聽泉水石上流淌，感受著王維“詩中有畫，畫中有詩”的唯美意境。

二、對話交流，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂

對話是教學意境的生發(fā)點，通過對話交流獲得的意義遠遠勝過直接告知的意義。

（一）生本對話，培養(yǎng)多元解讀能力

在詩歌創(chuàng)作中，詩人常常采用反復的手法，一唱三嘆，來營造意境。重復的過程就是營造意境的過程，意義在重復中生發(fā)，意義在意境中被讀者領悟。［6］課堂上，教師引導學生與文本對話，反復品讀感悟，就是要營造“教學意境”，讓學生與作者產(chǎn)生共情。特級教師竇桂梅在教學《牛郎織女》之前，給學生下發(fā)了“預學單”，讓學生有足夠的質(zhì)疑空間和自由思考的時間。學生提出了“為什么‘牛郎不叫‘羊郎呢？”“牛郎和織女不顧身份地位的限制結(jié)為夫妻，這體現(xiàn)了古代人什么樣的追求呢？”等問題。針對這些疑問，教師在課堂上給予學生充分的時間討論，讓學生小組合作，反復品讀感悟，自主匯報答疑。有的學生認為牛是一種勤勞的動物，而牛郎每天很辛苦地放牛，不怕吃苦，所以他叫牛郎；有的學生認為老牛代表生活中待人誠懇、很忠誠的這種人，老牛的性格也代表牛郎的性格，所以換成“馬郎”“羊郎”說不通。這些看似沒有價值的問題，竇老師沒有放過，反而給予學生充分的時間，讓學生自己與文本對話，反復讀，然后自己答疑解惑。事實證明，學生確實解決了自己的問題，而且對牛郎為什么不叫“馬郎”或者“羊郎”有了獨特的理解，也對牛郎這個人物形象有了深刻的認識。

（二）生生對話，鍛煉思辨性思維

在教學過程中，學生直接得到的結(jié)果或結(jié)論，它只是一個對象性的目標，丟失了過程價值；而在達成學習目標的過程中，學生完全可以收獲更多的意義。［7］一位教師在教學《鷸蚌相爭》時，播放漁夫抓住鷸和蚌的視頻，讓學生依據(jù)情景配音，引導學生在視頻營造的教學意境中理解寓意。視頻播放到漁夫抓住鷸和蚌，鷸蚌掙扎時，圍繞著“鷸蚌應該相爭嗎？”這個問題，學生展開交流，最后教師闡明自己的觀點“相不相爭應考慮當時的實際情況，要審時度勢”。教師通過播放“鷸蚌相爭”視頻，營造教學意境，讓學生給動畫片配音并分角色扮演，引導學生朝向“該不該相爭”的討論，在討論中培養(yǎng)學生的思辨性思維，從而感悟到寓言的巧妙之處。

（三）師生對話，激發(fā)情感共鳴

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”情感是教學意境形成的基本條件，教學意境中純潔、真摯的情感是一種高尚情操的表現(xiàn)，是一種美德。［8］教師要引導學生走入文本的情感深處，體會作者的情感表達與主人公的悲歡離合，讓學生的情感隨著作者的情感而起伏。對于《麻雀》一課中的“在它看來，獵狗是個多么龐大的怪物啊！可是它不能安然地站在高高的沒有危險的樹枝上，一種強大的力量使它飛了下來”這句話，特級教師薛法根是這樣引導學生體會其中蘊含的情感的：

師：這種強大的力量是什么？

生：老麻雀的勇氣。

師：這種勇氣源自哪里？

生：這種勇氣來自它要保護自己的孩子。

生：這種勇氣來自對自己孩子的愛。

師：“愛”能產(chǎn)生什么？

生：產(chǎn)生勇氣！

生：產(chǎn)生對抗敵人的力量！

師：所以，這種強大的力量其實就是——

生：愛的力量。［9］

師生的對話激發(fā)了學生情感與作者情感的共鳴，讓學生的情感世界得到洗禮，思想境界得以升華。

三、拓展延伸，走向生活語文

（一）寫作延伸：由輸入到輸出

意境追求的不僅是眼前的美，更有心中的妙。［10］所謂“此中有真意，欲辮已忘言”就是這種境界。寫作可以抒發(fā)心中的妙，延伸學生對文本的深層感悟。一位教師在教學《丁香結(jié)》一文時引導學生欣賞丁香花的美，感受作者對丁香花的喜愛之情，接著遷移到對生活中的花的欣賞和感悟。值得一提的是，這位教師為了讓學生在美的意境中體驗身邊所遇到的美，特別安排在當堂模仿課文中的優(yōu)美句子小練筆時播放合適的輕音樂。輕柔舒緩的音樂給學生帶來了美好輕松的感官體驗，他們筆下的文字較以前的小練筆有了更生動的畫面感。如：

①校園里，馬路旁，小區(qū)內(nèi)，處處可見桂花樹。桂花金黃如米粒大小，悄悄然藏在繁茂碧綠的葉間，讓人總是無法留意到它到底是何時開花的。但桂花香味濃郁，特別是在深秋的夜晚，涼涼的夜，濃濃的香，讓我特別難忘。

②夏天校園里的廣玉蘭路，是最美的一條路。廣玉蘭的花瓣如白荷花，潔白如玉，開在高高的樹梢，讓我不禁駐足欣賞，流連忘返。

伴隨著輕音樂，學生在美的教學意境中即興抒發(fā)自己對美的感悟，此時寫作成了一種絕佳的情感體驗。

（二）回歸生活：從教育技術(shù)走向教育本質(zhì)

海德格爾說，人是詩意地棲居在大地上。除了課堂之外，在語文教學中，教師還要注重引導學生走向廣闊的日常生活，從某種意義上來說，它是課堂教學內(nèi)容的源頭。杜威的 “教育即生活”和陶行知的“生活即教育”也印證了這一點。因此，讓語文教育回歸生活，實際上是從偏狹隘的教育技術(shù)走向教育的本質(zhì)。

浙江省優(yōu)秀教師陳鳳在教學《時間像什么》一詩時，通過由淺入深的提問，將課文與現(xiàn)實生活對接起來，最終使學生能夠理解“時間像什么”這一對小學生來說非常抽象的問題。

師：時間雖然分分秒秒過去了，但卻留下了許多看得見、摸得著的印痕，這些印痕無處不在，永遠永遠抹不去。（課件出示老人飽經(jīng)風霜的臉）

師：小朋友，時間在這位老人的臉上，留下了哪些印痕？（生回答）

師：是的，老人深深的皺紋、雪白的胡須、干癟的臉龐都是時間留下的印痕。請小朋友想一想，時間還會在我們的周圍留下哪些印痕？

（課件出示樹的年輪、斑駁的墻壁、古老的橋梁等）

師：時間除了會留下一些老的、舊的印痕，還會留下許多美麗的印痕。你們看，小樹苗經(jīng)過一年又一年的春夏秋冬，長成了茁壯的大樹，這是時間留給大地的美麗印痕；綠油油的麥苗結(jié)出了金燦燦的麥穗，這是時間留給農(nóng)民伯伯的美麗印痕。

（課件出示小樹苗和大樹、麥苗和麥穗的圖片）

師：小朋友，時間留給你哪些美麗的印痕，你找得到嗎？

“印痕”一詞對小學生來說，理解起來稍有些困難。陳老師借助于學生的生活經(jīng)驗，從感受老人臉上的印痕，到欣賞大自然中的印痕，最后尋找自己身上的美麗印痕，逐步引導學生在教學意境的時空里表達自己對生命的體驗與感悟。

綜上所述，在教學意境中，學生可以快速融入文本場域，體驗主人公或作者的情感世界，并能從教學意境走向生活意境，引導學生思維走向深處，感受教學與生活融合的魅力。教學意境是優(yōu)秀教師綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)，是對教學內(nèi)容的獨特發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，理應成為語文教師開展教學實踐的自覺追求。

（魏田，泗洪縣衡山路實驗學校，江蘇 宿遷 223900）

參考文獻：

［1］［4］ 李如密，李寶慶.教學意境芻議［J］.教育理論與實踐，2005（15）：26-29.

［2］ 何捷.我的魔力語文課［M］.福建：福建教育出版社，2020：6.

［3］ 汪劉生.論教學意境［J］.課程.教材.教法，1999（12）：23-27.

［5］［9］ 薛法根.薛法根與組塊教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2021（7）：232，187.

［6］［7］ 王衛(wèi)華，鐘海燕.教學意境的原理與營造——以海德格爾現(xiàn)象學為視角［J］.教育文化論壇，2022（1）：112-118.

［8］［10］ 潘朝陽，李如密.教學的意境與“藝境”［J］.教育觀察（上旬刊），2013（8）：24-28.