“以學生為中心”的高職英語課堂教學策略探究

付瑞陽

楊凌職業技術學院，陜西 楊凌 721000

目前，在高職院校，英語作為一門公共必修課，是各個專業的學生都要學習的一門課程，但由于大部分高職學生英語基礎比較薄弱，學習興趣不高，課堂參與度較低，導致課堂教學活動難以開展。大多數教師圍繞既定教學任務，只依照自己的思維方式設計教學活動，采取講授為主的方法，學生只能被動接受。然而，學生長期處于被動地位，學習缺乏主觀能動性，致使課堂學習氛圍越來越差，許多學生甚至產生厭學情緒，教學質量難以提升。“以學生為中心”的教學是對傳統灌輸式教學的改革，強調學生是課堂教學的主體，教師作為引導者，教學設計、教學方法及教學管理都應以學生為中心，引導學生思考，激勵學生參與，激發學生學習興趣，從而提升學習效率，進而提升教學質量。本文圍繞以學生為中心，旨在探索適合高職英語教學的具體策略，進一步提升英語教學效果。

一、“以學生為中心”的教學理念概述

“以學生為中心”的教學理念其理論基礎是人本主義和建構主義理論，關注教學中學生情感、興趣、動機的發展規律，注重對學生內在心理世界的了解，以順應學生的興趣、經驗及個性差異，強調學習的主觀性、社會性和情境性，認為學習的過程是學習者主動建構的過程，而不是被動地刺激反應。因此，“以學生為中心”的教學就是在教學過程中，學生的學習態度、學習體驗、學習積極性等都應得到重視，學生作為教學活動的主體，是課堂的主角，掌握著學習的主動權，學生是學習問題的發現者、解決者，同時也是學習任務的完成者。在教學過程中，學生具有了一定的主觀能動性，逐漸形成自主學習意識，積極參與知識建構，而教師只扮演了引導者、促進者和信息的提供者，僅僅起到引導和輔助的作用。［1］“以學生為中心”的教學就是要將學生在課堂上傳統的被動接受轉變為主動參與構建，使學生成為整個知識探索和構建過程中的主體。

二、“以學生為中心”的英語教學注意要點

（一）教學資源的科學配置

目前，相當一部分高職英語教材知識內容過于陳舊，依然以理論知識教授為主，與高職學生現實生活和未來就業需求脫節，學生不感興趣，導致課堂教學活動乏味無聊，學生參與度不高。高職學生英語學習的目的是提升職業能力，滿足今后就業的英語實踐應用需求，因此，高職英語教學應更注重教學內容的實用性和有效性，教師不能完全依賴教材，過于注重理論文化知識的教授，應該了解學生關注的信息焦點，以學生為中心進行教學活動設計，滿足學生的學習需求，體現學生的課堂主體地位。在整個教學過程中，教師應該立足學生的實際學習需求，注重理論知識與實踐相結合，擺脫教材內容的束縛，在充分挖掘教材知識內涵的基礎上科學地融入網絡資源，提煉實用且有價值的內容［2］，結合教學主題的同時，使教學內容能夠引起學生共鳴，將其融入英語教學中，面向學生拓展更多的知識。教師在進行教學資源配置時還應充分考慮學生今后的專業發展，結合高職學生生活和就業需求及時更新和改進教學內容，使英語教學更好地為學生未來發展服務。

（二）教學時間的合理安排

在大多數高職院校，英語課程作為一門公共必修課，多采取合班授課，上課人數較多，不利于語言課教學活動的開展，又由于課時及課堂時間有限，教師根本無法顧及所有同學，很多時候參與活動的只是一部分基礎比較好的學生，而大多數學生都處于被動和被迫學習狀態。因此，以學生為中心的課堂教學就要求教師合理安排教學時間，科學分配教學空間，將課堂有限的時間進行科學劃分［3］，避免在課堂中對較為枯燥的理論知識進行一味地灌輸，而是要充分發揮教師的引導作用，在課堂上給學生留有充足的時間，確實體現學生的主導作用，讓學生對學習內容進行思考、討論、提問，自由發表自己的觀點和看法，提出自己的想法和見解，展現自己的才華。同時教師還應積極引導，鼓勵全員參與，使學生真正在課堂中居于主導地位，這樣才能調動學生學習的積極性，增加學生學習的自信心，激發學生學習的主觀能動性，使學生由被動接受轉為主動參與，將其學到的知識轉化為屬于自己的知識，從而提高學習的效果。

（三）學生學習能力的培養

課堂時間有限，教師不能一味地把重心放在知識的講授上，迫使學生被動接受，這樣學生的學習成績很難提升，課堂教學也達不到預期的效果。高職學生本身自控能力較差，再加之他們的英語基礎薄弱，很難長時間專注于聽老師講授，尤其是自己并不擅長且不感興趣的內容。因此，教師應該選擇將重點內容講述清楚后，利用課堂有限的時間，借助課堂教學活動設計，引導學生思考問題，利用自己所學知識進一步解決問題，從而培養學生的英語思維。同時，教師還應鼓勵學生從不同角度進行思考，面對同一問題能夠舉一反三，逐漸培養學生的創新思維，提升學生的自主學習的能力，此所謂“授之以魚，不如授之以漁”，學生具備了自主學習的能力，就會知道怎么學、學什么，這樣學習效果才能切實得到提升。

三、“以學生為中心”的高職英語教學的具體策略

（一）教學內容設置滿足學生個性化需求

高職學生生源復雜，學生學習水平參差不齊，再加之每個學生的性格特點、興趣愛好、學習基礎和學習能力各不相同，因此，教師在設置教學內容時不能依照統一的標準，要充分考慮學生的實際學習水平，堅持因人施教，盡量滿足不同學生的個性化需求。例如，在課堂上實施分層教學、分組教學，按照學生的情況進行分組，既可以實行“組間異質，組內同質”，將學習水平相近的學生分為一組，然后依據學生的具體學習情況安排教學內容，基礎較好的可以布置難度較大的任務，基礎較差的布置相對簡單的任務，這樣學生在學習和完成任務時也不會因為內容過于簡單而不感興趣，也不會因為內容過于復雜而不愿意參與，不僅有利于教學活動的開展，也能夠讓學生不同程度地學到知識，滿足學生的學習需求；也可以實行“組間同質，組內異質”，根據學生的學習能力、性格、性別，將學生相對均衡地進行分組，使組與組之間的差異不要太大，這樣有利于小組之間開展學習競爭，調動學生的積極性，同時在組內按照優秀、中等、一般來分配學習任務，使小組成員之間可以相互幫助、相互合作、相互學習、共同進步，這樣滿足學生學習需求的同時，也可以培養學生的團隊合作意識。

（二）創新教學手段，豐富教學活動

當前，高職學生作為新時代大學生，生活在信息技術飛速發展的互聯網時代，他們對網絡的熱衷和癡迷以及接收信息的速度遠遠超過我們的想象，雖然現在大多數教師在課堂上都會使用多媒體課件、視頻文件等教學資源，但互聯網教學資源非常豐富，教師除了利用微課、慕課等教學手段外，還應該不斷創新教學手段［4］，增加課堂教學的新穎性和時代性。例如，教師可以充分了解學生的興趣愛好，利用微信、QQ等社交軟件將趣味性強、實用性強的內容發送給學生，讓學生根據自己喜好選擇學習，這樣可以有效利用學生課堂上玩手機的時間，使其進行英語學習。同時，教師也可以鼓勵學生通過下載一些好用的英語學習APP進行學習。例如，可以讓學生通過趣配音提高學生的口語表達，通過有道詞典幫助學生識記單詞等，這些APP大多內容新穎，緊跟時代潮流，能夠迎合當代大學生興趣，滿足他們的學習需求。教師還可以利用問題導向，合作探究等教學模式引導學生自主學習，設計豐富的教學活動，除了小組討論、情景模擬等活動外，還可以安排主題辯論、學唱英文歌曲、單詞接龍游戲等活動鼓勵學生積極參與，激發學生學習的興趣。另外，課堂游戲也是一種有效的方式，可以利用學生對游戲的熱愛，將教學活動設計游戲化，激發學生的學習積極性和課堂參與度，使學生積極參與其中，將其對游戲的熱愛轉化為對學習的興趣，從而提高學習效果。

（三）有效開展第二課堂教學

所謂的第二課堂是針對課堂教學而言的，是課堂教學的有效補充。由于課堂教學時間有限，學生人數較多，再加之學生之間的個體差異較大，僅僅依靠課堂時間很難完成英語教學的所有內容。比如，口語實踐能力訓練、詞匯量的擴充、跨文化交際能力的培養等，這些都需要學生課后花費大量的時間去完成，這就要求教師通過有效開展第二課堂教學，借助互聯網，結合學生學習特點，以學生為中心，設置豐富多彩的活動內容。例如，設立英語角，為學生營造口語交際的氛圍，鍛煉他們的口語表達能力，也可以讓學生借助互聯網，在線上與老外進行英語口語交流，提升學生口語交際能力。

同時，還可以讓學生觀看英文電影，使學生培養英語語感的同時促使學生了解西方文化，培養學生跨文化交際能力。開展第二課堂教學是英語課堂教學的有效輔助手段，能夠提高學生自主學習的能力，也可以促進學生英語學習，提升學習效果。所以，適應鼓勵學生進行網上英語閱讀，互聯網是學生獲取信息的最大來源，學生通過網上信息資源可以拓寬閱讀視野，擴大知識儲備，能有效提高學生信息處理能力。

（四）創建多元評價考核方式

考慮到高職學生的英語基礎和學習水平，在對學生學習結果進行考核評價時應避免評價方式過于單一，盡量采取多元評價考核，將形成性評價和終結性評價有機結合起來［5］。形成性評價也就是過程性評價，在對學生學習過程進行評價時，首先，采取教師評價、學生自評和生生互評相結合，以自評為主，將學生在整個學習過程中的出勤、課堂表現、作業情況、小組合作、階段測評、課外自學及學生的努力程度等情況都應納入考核范圍，讓學生參與評價過程，成為評價的主體，以學生為中心，進行有效的自我評價，幫助學生樹立對自己學習負責的態度，同時讓學生之間進行互評，促進學生之間相互學習、相互督促、共同進步，讓學生真正體會到參與學習過程帶來的成就感，激發學生的學習自信，這樣才能充分調動學生學習的積極性、主動性。其次，要將激勵性評價和管理性評價相結合，以激勵性評價為主，肯定學生在學習過程中的優點，激發學生的潛能，維持學生在學習活動中的積極主動性，鼓勵學生進一步實踐創新，通過評價讓學生找到新的參照點，不斷調整自己的學習行為，提高自己的學習水平和能力。再次，要將定性評價與定量評價相結合，以定性為主，也就是說在評價過程中盡量避免將評價簡化為分數和等級，肯定學生學習的多元方式，允許學生有解決問題的不同方案，重視學生的自我反思和自我教育能力。最后，還要將基礎性評價與發展性評價相結合，以發展性評價為主，就是評價時應重視學生能否聯系實際，在提出問題和解決問題過程中主動獲取知識，應用所學知識，關注學生在學習過程中親身參與獲取知識、解決問題的能力。

另外，考慮到學生的社會屬性，在對學生學習過程進行評價時，還應將內部評價與外部評價相結合，以內部評價為主，也就是除了學生自評、生生互評和教師評價外，還可以參照學校、社會人士及學生家長等共同對學生進行多方面評價。

終結性評價也不是簡單地對分數結果進行評價，而是要結合過程性評價進行的一個全方位、客觀的、多元化的綜合性評價，終結性評價也要貫穿于整個教學中，對每節課，每個教學單元，每個階段進行總結性評價，注重學生分析問題、解決問題、實踐創造及表達能力等綜合發展能力的評價。在整個教學活動中既要重視學生學習過程中知識與技能、過程與方法、情感與態度的變化，也要重視終結性的綜合評價，充分利用評價的激勵功能，調動學生學習的主觀能動性，促進學生學習能力的提升和學生的全面發展。

以學生為中心的高職英語課堂教學，要求教師在教學過程中要充分尊重學生的主體地位，通過教學內容的科學設置，教學時間的合理安排，教學手段的不斷創新，評價方式的不斷完善，最大限度地激發學生的學習熱情和學習的主觀能動性，積極參與學習活動，實現被動學習到主動學習的轉變，真正成為學習的主人。只有這樣，才能從根本上改變當前課堂教學的現狀，切實提高英語教學的效果。