幼兒教師課程創生素養的定義內涵與價值分析

文 田慧平

“課程創生”一詞最早源于1992 年美國學者提出的三種課程實施取向之一的“創生取向”。這一教育理念引發了學界對幼兒教師與課程的關系、幼兒教師的課程角色等問題的思考，與此相關的研究也相繼登場?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，帶來了學前課程觀的轉變，打破了幼兒教師作為課程實施“忠實執行者”的角色定位，課程實踐也由“忠實取向”轉向“課程創生”。在這種時代的召喚下，幼兒教師理應具備相應的課程創生素養。

一、定義內涵

（一）概念界定

關于學前教育課程創生，中國學前教育研究會向海英教授進行了深入、系統的探究。筆者參照向海英教授對幼兒教師課程創生素質的思考，將“幼兒教師課程創生素養”定義為：幼兒教師根據幼兒已有經驗、興趣需要和發展實際，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程過程中必須具備的知識、態度、意識、能力等多維立體的綜合素養。包括課程創生主動性和積極性、課程創生意識、課程創生知識、課程創生能力四個維度。

（二）維度分析

1.課程創生主動性和積極性

幼兒教師課程創生主動性和積極性分別是幼兒教師的行動和心理兩個層面，兩者相輔相成，不可分割。

主動性是基礎，當幼兒教師主動進行課程創生，在實踐中取得成功時，就能激發他們對課程創生的積極性，繼而進一步促進幼兒教師主觀能動性的發揮，正是這種良性循環，帶來了幼兒教師課程創生能力的不斷提升。

幼兒教師課程創生的主動性和積極性，主要體現在以下幾個方面。

一是幼兒教師發自內心的熱愛自己從事的教育事業和課程教學活動，這是有效推動幼兒教師自覺地、主動地、有意識地創造和探索課程的基本條件。

二是幼兒教師愛孩子，這是幼兒教師課程創生的前提。只有無條件地愛孩子，才能真正關注幼兒的興趣需要和成長需求，才能主動建構促進幼兒發展的適宜性課程。

三是幼兒教師有毅力，這是課程創生的必要條件，幼兒教師對課程創生的主動性和積極性需要一個持續過程。教師要有頑強的毅力和無所畏懼的精神去面對和解決不同程度的困難。

2.課程創生意識

創生意識是幼兒教師課程創生的前提，它不建立在幼兒教師的課程創生主動性和積極性之上，是幼兒教師依據幼兒的興趣和發展需要，敏銳地捕捉和重組在動態教育情境中生成的各類教育資源（包括幼兒共同生活中的矛盾沖突、幼兒身邊的人或事、社會熱點問題、意外或突發事件等），并合理判斷是否生成課程的自覺性和創造性。

課程創生意識是幼兒教師從“自為”到“自覺”的轉變，即幼兒教師從課程“忠實的執行者”到課程“主動建構者”的轉變。

3.課程創生知識

筆者借鑒國內外眾多學者對幼兒教師知識結構的探究成果，并結合學前教育的特點，認為幼兒教師課程創生知識應包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識三個方面。

本體性知識，即是人們常說的學科知識，它是幼兒教師必備的基礎性知識。對幼兒教師而言，本體性知識具有廣泛而非專深性、生活而又整合性的特點。

幼兒教師除了要掌握中、小學教師必備的語言、數學、科學等學科的基本知識、概念、原理和理論以及相互間的邏輯關聯外，還要掌握音樂、美術、游戲等領域的知識和技能。

“一日生活皆課程”決定了幼兒教師要積累大量能引發幼兒興趣的生活知識。

條件性知識，即專業理論知識，包括幼兒教育學、幼兒心理學、課程論、教學論、班級管理、教育科研等方面的知識，對進行課程創生的幼兒教師來說，要深入學習和掌握有關課程方面的知識，如課程的基本理論、課程開發模式、課程設計原理、課程實施與反思評價理論、課程審議理論等知識。

有了理論指導，幼兒教師才能科學解讀幼兒，創設出促進幼兒全面發展的課程。

實踐性知識，是在教學實踐中積累的知識經驗，需要幼兒教師在課程創生實踐中能夠細心觀察、及時捕捉、科學判斷、動態生成、全程反思；需要幼兒教師擁有“理論指導實踐，實踐驗證理論”的智慧。因此，實踐性知識決定著課程創生的結果。

4.課程創生能力

基于“課程創生”的概念內涵，以及學前教育的特殊性，筆者認為幼兒教師課程創生能力要素包含觀察與分析能力、批判與反思能力，審議與建構能力。觀察與分析能力，是幼兒教師獲得幼兒真實需要和發展現狀的第一手資料的重要途徑，是幼兒教師解讀幼兒、分析幼兒、判斷價值、創生課程的必要條件。

幼兒教師在活動中要觀察什么、分析什么？筆者結合《綱要》精神和實踐經驗，歸納出兩點：一是在一日生活的各個環節，觀察幼兒的談話，了解幼兒的興趣需求；二是注意觀察幼兒的學習，幼兒是否會學習，用什么方式學，學得如何。

在觀察過程中，幼兒教師要注意及時記錄，可以隨身帶著錄音筆，也可以隨身帶著便簽，亦或手機用錄屏，記錄幼兒行為；然后用專業視角去析幼兒行為，依據各領域目標，熟知幼兒的共性年齡特點。同時，幼兒教師還要注意個體差異，把握幼兒當下的動機，分析判斷有價值的線索，從而創生有價值的課程。

批判與反思能力，是幼兒教師進行課程創生的基礎，只有評價他人和反思自己在課程開發、課程實施、課程評價中存在的問題和不足，才能超越他人和自我，進而創造性地生成適宜幼兒興趣需要和實際發展需求的課程目標、課程內容、課程資源、課程理念。幼兒教師怎樣才算具有批判與反思能力？一是知曉批判反思的對象和內容，包含對內和對外兩個方面。對內是指幼兒教師自身，是針對自身的課程目標、課程內容、課程實施、課程研究等進行的；對外是指課程專家、課程管理工作者、教材編寫者、同事等，重新審視他們的課程思想、觀念、行為和策略等，并在此基礎上有所超越和突破；二是掌握批判反思的策略與方法。幼兒教師在課程創生中，可以采取記錄課程故事、拍攝活動錄像、分享實踐創生的經驗、邀請專家指導這四種方法進行批判反思。

審議與建構能力，是幼兒教師針對問題，根據實際情況對課程進行分析、討論，做出判斷與決策，進而重新開發、生成與建構課程的能力。

幼兒教師的課程審議與建構能力主要表現在三個方面：一是對活動中各種生成的信息進行審議和建構，當幼兒教師在活動中及時、敏銳地捕捉到信息時，要對其價值進行審議，重新建構有價值的信息，使其成為課程創生的動態資源；二是對現有課程文本的審議和建構，幼兒教師從主題內容、課程目標、課程實施的過程、活動后的反思四個方面進行不同層級的審議，進而建構新的主題活動；三是對課程資源進行審議和建構，生活中的很多元素可以成為課程資源，有物質材料、有制度文化、有風俗習慣等，幼兒教師要對各類資源進行甄別、分析、梳理，從而創造性地開發和運用課程資源，以促進幼兒的有效學習。

二、價值分析

（一）促進教師角色的轉變

幼兒教師課程創生素養倡導在課程運作中從“自為”轉向“自覺”，承擔課程開發、反思建構的角色。其四個維度的分析，為幼兒教師改變課程觀指明了方向，為幼兒教師從課程實施的忠實取向轉變為創生取向提供了指導策略，促進了幼兒教師由“忠實的執行者”向“主動建構者”的角色轉變。

（二）提升教師專業化水平

當幼兒教師以“主動建構者”的身份置身于課程開發、課程實施、課程研究這一課程發展的全過程中的時候，幼兒教師不再是被動的“工具”，而是主動創造課程意義和價值的人。這時，幼兒教師逐步提升“以幼兒發展為本”的觀念和行為水平。

（三）提高幼兒園課程質量

幼兒教師被賦予充分的課程開發權，在課程創生中發揮主體性和創造性，他們根據幼兒的興趣、經驗、需要，開發出適應每位幼兒發展需要的課程，為課程帶來了多樣性。

總之，幼兒教師課程創生素養的相關探究雖處于起步階段，但實踐推進方面還有待幼兒教師進行深入挖掘。