試論區域游戲與班本課程的深度融合
——以大班班本課程《走進西游》為例

文 范 艷

生活是課程的基礎、來源、出發點，生活也是課程的進程。班本課程是基于兒童本位，層層深入促進幼兒全面發展的動態化課程。教師要在一日生活中及時捕捉幼兒的興趣點，在考慮本班幼兒的能力水平和發展需要的基礎上，構建富有班級特色的課程。區域游戲作為一種自主性游戲，是幼兒自主學習的重要方式和課程實施的重要途徑。本文以大班班本課程《走進西游》為例，以創設班級表演區為切入點，論述區域游戲與班本課程融合的實踐研究。

一、以兒童為本位生成課程內容

班本課程內容貼近幼兒生活，源于幼兒的興趣和需要。以大班班本課程《走進西游》為例，多數幼兒有表演《西游記》故事的愿望。教師以往會先入為主，為幼兒確定好區域地點，準備好區域環境，投放固定的游戲材料。但這些環境和材料是否為幼兒需要的？在課程游戲化背景下，教師的兒童觀已經發生了改變。區域創設要以幼兒為本，尊重幼兒的想法，相信幼兒是有能力的人。為了讓幼兒擁有屬于自己的舞臺，讓區域環境和游戲材料能真正符合幼兒的游戲需求，教師抓住這一契機，突顯幼兒在課程建設中的主體性，放手讓幼兒主動參與表演區創設。

二、以問題為導向建構課程目標

建設一個全新的表演區域，問題會接踵而來。區域選址、區域環境布置、區域游戲規則等都需要幼兒參與。放手讓幼兒參與區域的創設并不等同于放任自流，教師需要思考頂層設計，為班本課程《走進西游》的開展提供支架。在了解班級幼兒的興趣需要和能力水平的基礎上，教師從創設區域環境、表演前的準備、豐富表演內容三方面，著手構建班本課程目標。

班本課程的實施是一個動態的過程。在實施班本課程中，教師要深入觀察幼兒，在頂層設計的基礎上追隨幼兒的腳步，以發現和解決問題為導向，不斷生成新的游戲內容，最終形成班本課程的結構。

三、以游戲為手段推動課程實施

教師作為幼兒游戲的支持者、合作者，按照幼兒設計的圖紙為幼兒提供舞臺框架。在正式表演前，幼兒自主制定演出節目單，可謂“五花八門”。有的源于主題經驗，有的來自生活經驗，有的從游戲生發而來。幼兒最終選定表演《孫悟空大戰紅孩兒》，雖然只是節選內容，但是人物形象非常鮮明。孫悟空、唐僧、豬八戒、沙僧的性格特點通過各自的語言和行為，生動形象地表現出來。幼兒通過調查發現，一場精彩的童話劇演出不僅需要演員的參與，還需要幕后人員的多方配合。幼兒以小組為單位，從演員、劇本、配樂、服裝、道具、布景等方面，制定了“演出大計劃”。為了完成該計劃，幼兒將創設表演區的課程主題輻射到其他區域，獲得了多領域能力的綜合提升。

（一）區域間的聯動

“演出大計劃”需要臺前與幕后的相互配合。幼兒根據自身的表演需求，向其他區域的同伴大膽表達需求和想法。表演區的幼兒向其他區域“下訂單”，其他區域的幼兒根據“訂單”配合完成演出前的各項準備工作。在班本課程同一目標的作用下，“演出大計劃”增強了幼兒的互動合作，促進了區域之間的有效聯動。

（二）區域中的自主探索

起初，游戲過程中出現了一些問題。幼兒的服裝制作停留在平面，既缺少美感，又不方便穿著。如何用布料制作衣服、頭飾，成為幼兒需要探索解決的問題。幼兒通過調查，了解到制衣的基本步驟和需要的工具。在幼兒缺少經驗的情況下，教師提供了各種西游人物的特定制衣圖示，引導幼兒根據圖示裁剪。在裁剪過程中，幼兒發現布料較滑，且布料被剪完后難以保持平整。幼兒積極探索，裁剪時由一名幼兒負責把布料拉平，保持布料的平整，另一名幼兒負責裁剪布料。幼兒自主探索的過程即不斷解決問題的過程。幼兒通過自主探索積累了裁剪經驗，收獲了按圖示制衣的新技能。

（三）多領域經驗的鏈接

《孫悟空大戰紅孩兒》的服裝、道具、布景、劇本等都由幼兒自主制作完成。為了完成“演出大計劃”，各個區域配合默契，相互合作。例如，在美工區，幼兒制作裙子前事先了解小模特的相關尺寸。在科學區，幼兒探索用皮尺測量，并記錄測量結果，為美工區幼兒制作服裝提供依據。測量結果出爐后，美工區的幼兒負責裁布制衣，生活區的幼兒負責串珠、打結，制作項鏈、手鏈、頭箍等飾品。讀寫區的幼兒負責想象、繪制繪本。各游戲區域之間有效互動，幼兒獲得了多領域經驗。

四、以發展為目標開展課程評價

通過區域游戲、小組活動、親子活動、集體活動等多種形式，幼兒獲得了多維度發展。（見表）

總之，教師始終以幼兒為本，注重將班本課程與區域游戲間深度融合，以區域游戲生發班本課程，在區域游戲中實施班本課程，讓幼兒在自主探索中成長。