語文觀課評教的基礎性認識

成 龍

“熟知非真知”。哲學家黑格爾在《精神現象學》序言中說了這樣一句名言：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。”這句名言道出了人們認識事物的困境與無奈。絕大部分中小學一線教師都被聽過課，也參加了評課，對聽課、評課應該達到了“熟知”的程度，但若要老師們闡述出聽課、評課的理論依據，恐怕不是一件容易的事，這我就屬于“非真知”了。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第一次專門列出了“教學研究與教師培訓”這個部分，并明確提出語文教師“要注意收集、借鑒優秀課例，在觀摩和反思中提升自己的實踐智慧和教學能力”。如何有效地觀摩、反思優秀課例呢？

“聽課、評課”“聽評課”“觀課評教”“課例研究”等概念表述上的不同，是否具有實質意義上的差異？如何盡可能地突破“熟知非真知”的困境？聽課、評課與課例觀摩、反思有怎樣的關系？

本文圍繞上述問題展開探討，力圖明確語文觀課評教的基礎性認識，以期為提升語文教師的專業素養、提高教學效率發揮一些作用。

一、概念辨析

對于我們“熟知”的聽課、評課活動，我們有必要從概念上先行辨析。本文主張使用“觀課評教”這一概念來指稱通常所說的聽課、評課。

首先，從詞性及語法結構角度來分析，進而把握概念的內涵。“觀課評教”是一個順接式短語，由“觀課”“評教”兩個動詞組成，先“觀課”而后“評教”，這既有時間上的前后關系，也有內在的條件結果關系，“觀”是“評”的基礎。為了從本質特征上更好地把握“觀課評教”，宜從詞義出發，探尋“觀課評教”的命義。

理解動賓支配關系的動詞詞義，要把握賓語的含義，“課”與“教”正是“觀”與“評”的對象。“課”的義項是豐富的，可以指課文、課本、課堂，本文指“課堂”，即具體實施語文教學的課堂。“教”，可以指教育、教學、教法，本文指具體在課堂中實施的教學行為、產生的教學效果，也包括課堂實施行為之前的教學設計，以及具體教學行為所體現的施教者的教育教學理念、教學方法、教學手段、教學輔助技術等內容。“觀”，可以是觀察、觀看、觀賞、觀摩、觀望，由于“教”這一對象的制約，也由于“觀課評教”應視為一種具有學術性價值的活動，因此，本文所指的“觀”就應該是“觀察+思考”的意義，是一種對課堂教學狀況的觀察、分析、思考，可以有“欣賞”學習的成分，但都應是為后來的“評教”打好基礎。在這里，“思考”扮演著非常重要的角色，它是“評教”質量的保證。沒有思考的評教，只會流于形式而無法將評教活動往學理層面推進，最終對施教者無益，對評教者也無提升之效。“評”有評價、評析之意，是對“課”和“教”的分析、評價、評判。“評”在目標上指向施教者的課堂教學行為及其產生的效果，而效果上要達到促進“評”與“教”雙方面共同進步的目的。“評”的主體除了一般意義上的教師群體，還應包括學習的主體——學生，這是新理念下的評教。

在“聽課、評課”或“聽評課”這類概念中，動詞“聽”更多強調教師的聽，當然，教師在聽課過程自然也會“觀”——觀察、觀賞等；如果在“課”的概念之外增加“教”的概念，應該可以豐富短語的表達內涵。

“課例”這個詞條，常用工具書均未收入。因此，我們只能從構詞法的角度，將“課例”拆分成“課”與“例”。“課”的內涵，在“觀課評教”“聽課、評課、聽評課”等概念中是一致的，此處無須贅言。關鍵是“例”的內涵，在不同的詞語中有不同的內涵，如“案例”“實例”“示例”“事例”等。《現代漢語詞典（第7 版）》解釋，“例子”是指“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，顯然，這些“事物”沒有褒貶、優劣之分，只是發揮著“說明或證明”的作用。“案例”是指“某種案件的例子”，“實例”指“實際的例子”，“示例”指“舉出或做出具有代表性的例子”，“事例”指“具有代表性的、可以做例子的事情”。“案例”“實例”“示例”“事例”，這一組詞語含意之間的差異，將帶來“課例”內涵的變化。首先，“課例”本質上是“例子”，其功能是“用來幫助說明或證明”“課”的“某種情況或說法”，如“課”的內在規定性與規律性，“課”的“代表性”也是一種中性的特點。也就是說，“課例”并不具有天然的典范性（“典范”是指“可以作為學習、仿效標準的人或事物”）。其次，“課例”在類型上可以劃分為基本的兩大類型：具有典范性的“例子”與非典范性的、甚至是錯誤的教學“例子”。從這個角度來說，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中“教學研究與教師培訓”特別標明“優秀課例”是嚴謹的、必要的。

筆者之所以不厭其煩地對“課例”的相關概念進行梳理，目的在于從概念的內涵出發，為準確理解“觀課評教”打好基礎。特別是在新課標頒布實施的背景下，課例研究將不斷興起。不同類型的“課例”，對其研究的方法、重點、結果是不一樣的。

概言之，概念辨析試圖達到這樣幾個目的。

1.確立“觀課評教”這一名稱，以明確觀課評教活動中評議者的任務、要點。從概念上來說，“觀課評教”比“聽課、評課”或“聽評課”的內涵更為豐富。本文論及的“觀課評教”，是指聽課者包括教師和學生（當然應該以教師為主）對施教者課堂教學行為、教學內容、教學效果以及它們所反映的施教者的教學理念所進行分析、評價、評判活動。

2.明確“觀課評教”與“課例研究”內涵的異同。如果“課例”是指實際的課堂教學，那么二者是一致；如果“課例”是指“課堂教學實錄”，那么因為“實錄”所可能具有的加工性質，便影響到了評議、研究結果的質量。此外，“課例研究”重在“研究”——主題更為體系化、方式更為嚴密、結果更為理論化；“觀課評教”重在“評議”——主題更為聚焦、方式更為靈活、結果更為實踐化。

3.倡導一種“用概念思維”的思維方式，這一點在語文學科教學中尤其重要。

二、類型劃分與價值追求

劃分觀課評教的類型，關鍵在于確定標準，標準又與價值追求緊密關聯。綜合起來看，筆者認為，觀課評教的類型可以劃分為評定型、研究型與綜合型三種基本類型，其中還可以做進一步的細分。

觀課評教的價值追求主要包括兩個：一是指向教師，主要是上課教師；二是指向課堂教學。

指向上課教師的價值在于評定與促進兩個方面。從評定角度來看，體現在通過一堂課的教學，評定上課教師的教學水平，如教學競賽中的等級。此外，通過一堂課的教學，給予上課教師相應的評價，如青年教師的展示課。從促進教師發展的角度來看，體現在教師專業培養過程中的評教，要指出其優點、不足，明確改進的方向。

指向課堂教學的價值在于研究課堂教學的內在規律。這種價值追求的觀課評教活動，在學校日常的教學中，占據主要部分。這體現在兩個主要方面，一種是有學科專家、教學名師指導下的觀課評教活動，一種是校內教研組的公開課教學活動。當然，指向課堂教學的最終目的還在于促進教師的專業成長。

根據上述價值追求的分析，我們對三種觀課評教的基本類型做進一步的探討。

評定型的觀課評教重在“定”——借由評而決定對象的優劣高下，這屬于定性型的觀課評教。評定型觀課評教集中體現在教學比賽與職稱評定活動中。

研究型觀課評教以研究課堂教學為主要目的，參與者的組成呈現多樣化的特點，既有專家、名師，也有一線普通教師。研究質量的高下，與參與者的專業水平有密切關系，一般來說，在專家、名師組織、指導下的觀課評教，因目的更為明確、任務更為具體、目標更為聚焦、理論更為充分，評教結果更有利于促進上課教師及其他一線教師專業素養的提高。學校日常開展的、由學科教研組獨立組織的觀課評教活動，更呈現出常態化、更為隨意或松散的特點，一定程度上影響了評教質量。

綜合型觀課評教則具有上述兩個方面的特點。如在教學比賽活動中，往往會有評課環節，評課者基本都是學科專家、教學名師等，他們的評課，顯然就帶有研究的特點。這些結果，對參賽教師來說，既可通過評定結果促進其反思，也可以通過專家、名師的評課，指導其進一步提升；而對于現場觀摩教師來說，自然也有著相應的啟示作用。如果這些評課結果公開發表，則其價值就得到了擴展，評課者其實也需要得到更多合理的批判。

當然，觀課評教的劃分標準還有許多，有論者就歸納出常見的聽課類型有檢查型聽課、評比型聽課、觀摩型聽課、調研型聽課、“臨床指導式”聽課、推門式聽課等六種類型。這些分類標準自有其相應的合理性。

其實，若回到問題的原點來思考，劃分觀課評教類型的目的究竟什么呢？恐怕還是有助于實現觀課評教的價值追求。筆者本著刪繁就簡而又突出價值追求的原則，依據價值追求的兩個核心要素，提出三種類型的劃分標準，目的就在于抓住根本，突出實效。

三、評議原則

語文觀課評教有兩種現象要特別注意：一個是評教中贊賞特別多，二是見仁見智。前者自然有著特定的文化背景。不過，作為一個負責任的評教者，或者自覺地想從觀課評教活動中有所收獲的老師，應該還要保有一種專業的精神追求。后者則須區別對待，但是，不管如何見仁見智，語文觀課評教總還是存在基本原則的。

新世紀課改二十年以來，語文觀課評教的研究也取得了一些進展。高校學者、一線教師也提出了相應的語文觀課評教的具體方法。依據不同的理論能夠得出不同的實施路徑，但萬變不離其宗，這“宗”，即可視為原則。原則自然也不會是一成不變的，并且基于不同的立場，也可以提出數量不一的原則。筆者認為，語文觀課評教的原則至少應該包括理性原則、學科原則與時間原則。下面逐一進行論述。

理性原則放在第一位。理性作為一個哲學概念，不同哲學流派有不同的理解。本文無力論述各哲學流派中的理性的含意，僅從一般意義闡述理性的含意及對于語文觀課評教的原則性價值。從一般概念上來看，理性“一般指概念、判斷、推理等思維活動或能力”。這要求在思維過程中，遵循概念、判斷、推理的邏輯要求。筆者認為，理性原則的運用在語文觀課評教中至少有這樣兩個層次。

一是超越情緒。理性，是指基于判斷、推理的思考、分析時所具有的一種能力，理性的基本特性是剝離與超越情緒，思考從邏輯開始，不迷信權威，不斷追求真相，敢于直面真理。理性是情緒的天敵，卻不是情感的對手。人性之中無法排除情緒的存在與干擾，而情緒化的思考與表達，必然會傷害到思考的結果。剝離與超越情緒，是走向理性的第一步，也是非常重要的一步，唯有此，思考才可能朝著邏輯的方向行走。而情感是人類一種高級心理活動，情感完全可以在理性的狀態下加以表達。語文學科人文性的特點，一旦被誤解為情感占據理性的上風，那么，在觀課評教活動中，則極易出現情緒化的表達。這樣的情形，相信一線語文老師并不少見。

二是依據學理。“學理指科學上的原理或法則。”語文教學是一門學科，自然具有科學意義上的原理與相應的法則。理性既是一種精神品質，也須具體落實到學理要求上，具體體現為遵循教學邏輯。教學邏輯可以是指教師在確定教學目標、內容方法、環節及分析學生學情時遵循的規則；也可以指教師依據教學的基本規律、課程與學科特點、學生認知基本規律與學習具體學科的特定規律，安排教學內容、分析學生學情、展開教學活動、以達成教學目標的思維過程。當我們在說一堂課富有邏輯性的時候，實際是因為這堂課符合學科教學邏輯。一堂語文課，無論上得好與壞，上課老師都可以說得出一些理論依據，問題是，有具體的理論依據，但課的確上得不好。雖然說一堂課的好與壞牽涉到諸多因素，但上課老師對教學規律的理解、對語文學科特征的把握等專業功底以及對這堂課的內容的理解才是真正的決定因素。在具體的評課中，雖然見仁見智，但仁與智須在教學視閾內，才談得上正確、有價值。

學科及其認知原則居于第二位。學科原則是理性原則的實踐化、具體化。觀課評教既然是對學科教學的評議，那么，在學理的層級上應該有這樣的劃分：教育原理＞教學原理＞課程原理＞學科特點及其教學原理、學生認知學習規律。前三個層級是共性層面的原理，最后一個層級是個性層面的原理，缺失或違背共性的個性是不科學的、危險的，無視個性強調共性是泛泛而談因而無效的。語文課程與學科的特征及其內在規律性以及學生學習認知的共性規律與學習語文的個性認知規律，并非本文論述的題中之意，本文僅提出在遵循共性原理的基礎上，務必依據個性原理展開觀課評教活動，此為“原則”的具體化。

第三位的是時間效率原則。語文學科有兩個突出特點對語文觀課評教提出了特殊的要求。一是教學內容的無限可能性向與教學時間的有限性之間的內在矛盾。語文學科教學內容有相應的確定性，但文本解讀在遵循教學要求的前提下，仍具有極大的豐富性。從這個特點來看，語文課堂教學的生成性是必然存在的，語文教師出于種種原因，可能忽視，但生成性依然會出現。二是語文學科知識教學并非重點，借助知識培養能力、培育核心素養方為重點，因此，語文課堂教學便具有了較大的靈活性。上述兩個特點，集中為一點，便是觀課評教中必須以時間的效率為基本的準則，不管預設也好，生成也罷，其目的均是指向課堂教學效率的提高。課堂教學效率指師生在規定時間的課堂中所進行的教與學的活動所產生的學習效果，只要是有助于學生學習效果的增強的教學內容、教學活動，均應視為有效，教學環節是否完整是退而其次的。當然，諸如教學比賽課、職稱評定課、青年教師教學過關課等特定情境下的課堂教學，教學環節的要求會有所不同。時間效率原則應成為觀課評教活動的基本原則之一。

以上僅列出三條原則，主要是基于基礎性作用的考量，所謂基礎性，即是依據它們可以衍生出更多的原則，此不贅述。

觀課評教是語文老師們的常規工作，科學的觀課評教，也是語文老師們提高專業素養的有效途徑。語文觀課評教的“科學”，就是確定適宜的觀的對象、內容，發揚理性精神，依據語文課程與學科特點，聚焦課堂教學的時間效率展開評教活動。至于科學的語文觀課評教對語文教師提出怎樣的要求，科學的語文觀課評教的實施路徑等問題，留待我們繼續探討。

新學習觀把學習當作“先有概念”的再平衡。新學習觀突破了傳統知識觀的認知框架，強調知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創造生成的產物，所有人都應該成為知識的生產者、調用者，并學會在知識調用中不斷生產知識。也就是說，學習是個復雜的動態過程，包括學習認知、學習情感、學習動機等。美國哲學家約翰·羅爾斯認為：“學習絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發生相互作用。”知識是動態生成的，不是被動機械接受的。學情分析的目的不再指向學生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產經驗的分享和共同生成。瑞士日內瓦大學教授安德烈·焦爾當認為，學習的本質是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學情分析離不開學生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應。

在新學習觀中，知識的生產和調用都具有一定的情境性和條件性，為知識生成提供了機會，同時也推進了知識的生成，從而使學情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會到知識生成的成就感。我們應該認識到，新學習觀對知識生成的理解，使知識本身所具有的“正確性”相應地變為一種適用范圍的可能性。

——杜啟達，《中國教育報》2022 年09 月01 日07 版