從異地到在地的空間轉(zhuǎn)向
——新時(shí)期鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐的危機(jī)省思

陳玉義

(濱州學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 濱州256600)

語(yǔ)言教育在我國(guó)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略中具有多重價(jià)值，而英語(yǔ)作為一門(mén)國(guó)際通用語(yǔ)言，不僅應(yīng)注重其語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，更要注重在實(shí)際情境中的語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。2019年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中明確提出要“優(yōu)化教學(xué)方式，重視情境教學(xué)”，可見(jiàn)情境教學(xué)在國(guó)家政策層面受到高度關(guān)視。情境教學(xué)的核心在于情境的創(chuàng)設(shè)，而第一等真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)則高度依存于在地教育生態(tài)環(huán)境。早在1987年，鮑爾斯(Bowers C A)就提出了“在地教育(placed-based education)”的學(xué)術(shù)概念，主張學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化和生態(tài)狀況[1]。然而在鄉(xiāng)村學(xué)校小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐中，情境作為富有教育內(nèi)涵的生活空間不斷被虛化，教學(xué)形態(tài)走向規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容卻日益脫離農(nóng)村兒童經(jīng)驗(yàn)和本地自然生態(tài)、農(nóng)村社區(qū)文化[2]，呈現(xiàn)出英語(yǔ)教學(xué)空間的異地化。康德認(rèn)為:“一切事物，作為現(xiàn)象，都相互并存于空間里”[3]，故透過(guò)空間之維對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校英語(yǔ)情境教學(xué)加以審視有高度的學(xué)理正當(dāng)性和實(shí)踐的急迫性。新時(shí)期鄉(xiāng)村教育振興的時(shí)代背景下，如何通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)中鄉(xiāng)村自然與人文資源的價(jià)值再識(shí)與開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)這一異地泊來(lái)品與在地教育現(xiàn)實(shí)相洽，從空間維度對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)加以反思成為值得深入探討的問(wèn)題。

1 英語(yǔ)情境教學(xué)的學(xué)術(shù)關(guān)注

英語(yǔ)情境教學(xué)是教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩、生動(dòng)具體的場(chǎng)景,以引起學(xué)生一定的情感態(tài)度體驗(yàn),從而幫助學(xué)生理解教材,并使學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法[4]。英語(yǔ)情境教學(xué)由我國(guó)現(xiàn)代著名外語(yǔ)教育家張士一在20世紀(jì)20年代初在國(guó)內(nèi)首倡，至今恰逢百年余[5]。情境教學(xué)在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中獲得極大發(fā)展，日益受到廣泛重視，并擴(kuò)展到其它學(xué)科，衍生了諸多變式。例如，李吉林將之遷移應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)，且進(jìn)一步概括升華提出了由“真、美、情、思”四大元素構(gòu)成的情境教育理論，并認(rèn)為“情”是情境教育的內(nèi)核與命脈[6-7]。

英語(yǔ)情境教學(xué)無(wú)疑在我國(guó)當(dāng)下基于學(xué)科核心素養(yǎng)的新課程改革理論與實(shí)踐中扮演著重要的角色，張秀萍認(rèn)為情境教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)、提升學(xué)生參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效能、發(fā)展學(xué)生英語(yǔ)的應(yīng)用能力[8]。有研究者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得在真實(shí)的情境中發(fā)生才更有效,英語(yǔ)課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是情境。情境教學(xué)的基本原則是教學(xué)內(nèi)容以語(yǔ)言功能為綱,強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中的語(yǔ)言習(xí)得,倡導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的交際化,培養(yǎng)學(xué)生的交際能力[9]。另外，情境教學(xué)還強(qiáng)調(diào)對(duì)意義的建構(gòu),強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的主體。楊靜怡基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)提出，情境教學(xué)應(yīng)從單純的語(yǔ)言灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的、有目的的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。外語(yǔ)教學(xué)的情境化,要突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力[1 0]。

步入21世紀(jì)以來(lái)，“人工智能”技術(shù)取得極大發(fā)展，正在以前所未有的速度影響推動(dòng)著教育理論與實(shí)踐的變革。有研究者認(rèn)為在英語(yǔ)情境教學(xué)中,應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容,并利用現(xiàn)代教育手段創(chuàng)設(shè)情境[1 1]。廖宏建提出了利用Kinect體感交互技術(shù)構(gòu)建課堂虛擬教學(xué)情境，來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言沉浸積極輔助教學(xué)的觀點(diǎn)[1 2]。根據(jù)語(yǔ)言順應(yīng)理論,教師和學(xué)生在英語(yǔ)教與學(xué)的活動(dòng)中可以通過(guò)豐富言語(yǔ)技能、突出情境教學(xué)、掌握有效策略和注重課堂話語(yǔ)等方式來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展[1 3]。張?bào)闾m和郝惠萍認(rèn)為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從小學(xué)生學(xué)習(xí)心理出發(fā)，利用智能語(yǔ)音系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生在輕松、愉快的情境交互中學(xué)習(xí)到地道的英語(yǔ)[1 4]。信息技術(shù)正在深度改變鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方式，使教師運(yùn)用多元化教學(xué)方法,營(yíng)造輕松、快樂(lè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍,推動(dòng)情境教學(xué)成為可能[1 5]。

雖然基礎(chǔ)教育新課程改革極大地推動(dòng)了鄉(xiāng)村教育的全面發(fā)展，但城鄉(xiāng)教師在英語(yǔ)情境教學(xué)運(yùn)用方面依然存在顯著差異[16-17]。鄉(xiāng)村學(xué)校面臨學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)差、主動(dòng)性不高、教師喜歡采用填鴨式教學(xué)方法等問(wèn)題[1 8]，在鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能發(fā)展問(wèn)題上，教育者往往忽略了鄉(xiāng)村學(xué)生知識(shí)攝取中鄉(xiāng)土社會(huì)環(huán)境的基底性[1 9]，使包括情境教學(xué)在內(nèi)的各種先進(jìn)的英語(yǔ)教學(xué)理論被鄉(xiāng)村一線教師“自覺(jué)”屏蔽，理論宣稱與教學(xué)實(shí)踐存在不一致性。小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)多地關(guān)注詞匯、語(yǔ)法、課文等知識(shí)傳授，缺乏情境創(chuàng)設(shè)，缺乏情感的交流[2 0]，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)能力難以得到有效的訓(xùn)練[2 1]。長(zhǎng)期對(duì)“教育生態(tài)環(huán)境鄉(xiāng)土屬性”的忽視，使鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力欠缺，在實(shí)踐層面陷入危機(jī)的囧境。因此，如何借助情境讓農(nóng)村學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)變得更加有效，讓教室“活靈活現(xiàn)”，成為當(dāng)前英語(yǔ)教師需要注重的問(wèn)題[22-23]。

從現(xiàn)有文獻(xiàn)梳理可知，英語(yǔ)情境教學(xué)雖歷百年，目前在國(guó)家政策、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究等多個(gè)層面仍受到廣泛關(guān)注。但空間視角下對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)，特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)小規(guī)模學(xué)校英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐中存在的危機(jī)卻還未引起學(xué)者的重視，實(shí)踐中對(duì)于鄉(xiāng)村地區(qū)異地教學(xué)資源的在地化、鄉(xiāng)村社區(qū)教學(xué)資源的在地開(kāi)發(fā)利用在當(dāng)下亦顯缺乏。

2 困境：鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐的異地化

自從21世紀(jì)初英語(yǔ)課開(kāi)設(shè)納入小學(xué)中高年級(jí)國(guó)家必修課程體系之后，在國(guó)家教育制度的約束之下，小學(xué)英語(yǔ)課程已經(jīng)全面覆蓋鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校。為充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教育在我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的關(guān)鍵價(jià)值，以促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)教育發(fā)展為目的系列政策文件得以出臺(tái)與落實(shí)，鄉(xiāng)村教育從學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教師學(xué)歷素質(zhì)等各方面均取得了較大的提升。但是，城鎮(zhèn)化卻打破了我國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)傳統(tǒng)存續(xù)的“教地關(guān)系”，呈現(xiàn)出課程學(xué)科關(guān)注、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容高度依附于城市的異地化(異地的謂詞形式，與在地化相對(duì))狀態(tài)。

2.1 鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)科關(guān)注的異地化：情境教學(xué)資源供給貧乏

英語(yǔ)作為一門(mén)國(guó)際通用語(yǔ)言，在青年未來(lái)就業(yè)和學(xué)習(xí)深造方面價(jià)值地位的重要性不言而喻。而在廣大的鄉(xiāng)村地區(qū)，英語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)往往是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村小學(xué)校在國(guó)家課程政策約束、當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T(mén)督促等外力約制下的被動(dòng)選擇。換言之，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校英語(yǔ)課程能不能開(kāi)設(shè)、開(kāi)設(shè)質(zhì)量如何更加關(guān)心的是遠(yuǎn)在城里的“異地”管理者，學(xué)科關(guān)注的異地化使課程資源供給具有強(qiáng)外部依賴的屬性。在資源供給的距離效應(yīng)影響下，作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要媒介和內(nèi)容載體的優(yōu)質(zhì)課程資源卻長(zhǎng)期處于事實(shí)性缺乏的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)[2 4]，存在教育教學(xué)設(shè)施不全、家庭教育缺失、沒(méi)有相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境等問(wèn)題[2 5]。鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科關(guān)注異地化的負(fù)效應(yīng)是在地關(guān)注的缺失，鄉(xiāng)村的學(xué)校和家庭給予英語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)注難以與其應(yīng)有學(xué)科地位匹配，在鄉(xiāng)村學(xué)校里，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)居于主科地位，英語(yǔ)只能是“副科”。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的校長(zhǎng)、教師自身普遍拘泥于語(yǔ)文與數(shù)學(xué)這些傳統(tǒng)課程，缺乏對(duì)小學(xué)段各學(xué)科在“人”整體性存在發(fā)展中的價(jià)值認(rèn)知。不重視英語(yǔ)教學(xué)，總認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)是中學(xué)的“事情”，其學(xué)科地位與音樂(lè)、體育、美術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等他們眼中所謂的“副科”相仿，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)課程實(shí)際開(kāi)課課時(shí)往往低于國(guó)家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，并且經(jīng)常被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等“主科”課程所擠占[2 6]。2010～2013年，筆者曾經(jīng)在一所偏遠(yuǎn)的山村小學(xué)支教，當(dāng)時(shí)該鄉(xiāng)村小學(xué)3～6年級(jí)英語(yǔ)課的周學(xué)時(shí)均為1節(jié)，且經(jīng)常被時(shí)任教師上成語(yǔ)文課或活動(dòng)課。另一方面，英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)在未來(lái)個(gè)體發(fā)展中的重要價(jià)值和意義在鄉(xiāng)村這一空間可感性機(jī)會(huì)的缺失，使鄉(xiāng)村小學(xué)學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)子女英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的支持意愿偏低。除此之外，與城市里的學(xué)生家長(zhǎng)相比，鄉(xiāng)村孩子的家長(zhǎng)文化程度普遍不高，對(duì)于自己子女英語(yǔ)學(xué)業(yè)支持往往心有余而力不足，難以提供直接的學(xué)習(xí)指導(dǎo)；與城鎮(zhèn)家庭相比鄉(xiāng)村家庭收入偏低，家庭物質(zhì)支持有限，例如，2019年城鎮(zhèn)居民人均可支配收入42 359元,而農(nóng)村居民人均可支配收入僅為16 021元[2 7]。另外，鄉(xiāng)村學(xué)生家長(zhǎng)為了家庭生計(jì)，從事的多為較繁重的體力勞動(dòng)，早出晚歸，勞累與困頓使其沒(méi)有時(shí)間和精力顧及自己子女的學(xué)習(xí)，家校間幾無(wú)交流。鄉(xiāng)村地區(qū)的小學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)有的學(xué)科地位在校內(nèi)外難以獲得充分的、應(yīng)有的學(xué)科認(rèn)同，給英語(yǔ)情境教學(xué)帶來(lái)消極影響，在本已弱勢(shì)的鄉(xiāng)村教育生態(tài)環(huán)境中更是難以獲得相應(yīng)的資源支持。

2.2 鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的異地化：情境教學(xué)師資基礎(chǔ)薄弱

鄉(xiāng)村教育近年受到國(guó)家、社會(huì)及媒體等各界的廣泛關(guān)注。李書(shū)磊在《村落中的國(guó)家》一書(shū)中提出“學(xué)校是國(guó)家在村落中的符號(hào)性表達(dá)”，而學(xué)校教師則相應(yīng)成為國(guó)家課程教育意志的具體體現(xiàn)與實(shí)踐者。因此，鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題很大程度上是鄉(xiāng)村教師的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，鄉(xiāng)村地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)失衡已是不爭(zhēng)的事實(shí)[2 8]，尤其表現(xiàn)在英語(yǔ)、音樂(lè)、體育等所謂的小學(xué)科上，具有英語(yǔ)學(xué)科背景的專(zhuān)業(yè)師資極度匱乏，導(dǎo)致小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)缺乏專(zhuān)業(yè)性師資基礎(chǔ)。有關(guān)于鄉(xiāng)村小學(xué)教師教學(xué)勝任力的研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前與數(shù)學(xué)、語(yǔ)文教師相比，英語(yǔ)教師得分最低[2 9]。鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)與教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)間缺乏匹配性是這一先進(jìn)教學(xué)方式被拋棄的最主要因素之一，特別是在較為偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)背景蕪雜，在日常教學(xué)中由語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師兼任的情況為常態(tài)。有研究者對(duì)某縣小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)班200名學(xué)員進(jìn)行專(zhuān)業(yè)背景調(diào)查，結(jié)果顯示，只有18%畢業(yè)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)[3 0]。20世紀(jì)80年代中后期，曾出現(xiàn)因鄉(xiāng)村初中學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師不足，大量中師畢業(yè)生、甚至高中畢業(yè)的民辦教師轉(zhuǎn)行執(zhí)教英語(yǔ)的現(xiàn)象，往往是教師一邊自學(xué)一邊教學(xué)生。筆者的初中英語(yǔ)啟蒙老師就是一位中師畢業(yè)生，其實(shí)本研究就肇始于筆者(化學(xué)教育專(zhuān)業(yè))畢業(yè)后亦曾在鄉(xiāng)村學(xué)校多年執(zhí)教初中英語(yǔ)的一段親身經(jīng)歷。進(jìn)入21世紀(jì)后，雖然鄉(xiāng)村初中學(xué)校英語(yǔ)教師短缺情況有較大改善，但受到編制、教師供給等各種因素的約制，偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校具有英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)背景的合格師資依然嚴(yán)重不足。為有效應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教師 “教不好”問(wèn)題所引發(fā)的鄉(xiāng)村教育質(zhì)量危機(jī)[3 1]，近年我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲得多方面支持。早年，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)任課教師幾乎沒(méi)有專(zhuān)業(yè)能力提升培訓(xùn)機(jī)會(huì)。近年來(lái)，隨著國(guó)培計(jì)劃、送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)研修等多種教師培訓(xùn)提高措施的落實(shí)，鄉(xiāng)村地區(qū)的教師有了更多的研修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和途徑，然而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校卻又面臨因教師人手少，在師資配置緊缺的情況下，即使有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也走不出去的窘境，難以擁有充足的時(shí)間和精力參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)[3 2]；“送教下鄉(xiāng)”送來(lái)的“經(jīng)”與鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)際間出現(xiàn)偏差[3 3]，使所謂教學(xué)的新模式、新方法出現(xiàn)“水土不服”；網(wǎng)絡(luò)研修的虛擬性、單向性也因難以有效激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力，大多流于形式，難有實(shí)效，甚至已淪為鄉(xiāng)村教師的負(fù)擔(dān)。以上分析可知，目前鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展高度強(qiáng)調(diào)并依賴于外部推動(dòng)的同時(shí)，卻忽視了對(duì)鄉(xiāng)村教師在地內(nèi)生性專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力的挖掘，鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目前所具有的“異地化”的特征屬性，使鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)任課教師弱專(zhuān)業(yè)能力供給與英語(yǔ)情境教學(xué)高專(zhuān)業(yè)能力需求間低匹配度問(wèn)題難以消除，阻抑了英語(yǔ)情境教學(xué)的順利實(shí)施。

2.3 鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的異地化：情境教學(xué)成就動(dòng)機(jī)缺失

有學(xué)者在對(duì)西北農(nóng)村地區(qū)新課程適應(yīng)性的研究中發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教材存在嚴(yán)重的城市化問(wèn)題[3 4]，在鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐中亦存在內(nèi)容“離土向城”的異地化現(xiàn)象。以城市生活相關(guān)內(nèi)容作為主要的教學(xué)素材，本土信息缺位，剝離了英語(yǔ)課堂與鄉(xiāng)村學(xué)校師生生活世界本源性的聯(lián)接，使本應(yīng)充滿生命活力的英語(yǔ)課堂變得枯燥乏味。師生難以從具體的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐本身獲得知識(shí)的價(jià)值感和自身成就的愉悅感，從而難以進(jìn)一步使情境教學(xué)行為得到內(nèi)在的激勵(lì)與強(qiáng)化。反而在現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)制度之下因情境教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的威脅性，最終促成教師為避免可能給私人的、公共的教育生活帶來(lái)煩惱與失落，選擇側(cè)重于讀寫(xiě)訓(xùn)練這一“短平快”的傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)方式，并逐漸成為其個(gè)人基本的功利性立場(chǎng)，最終轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師的群體“慣習(xí)”。因此，注重于學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)的小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校的環(huán)境中難以獲得師生價(jià)值實(shí)踐理性的支持。美國(guó)心理學(xué)家麥克利蘭(McClelland D)的激勵(lì)理論認(rèn)為成就需要是個(gè)體最重要的行為驅(qū)動(dòng)力[3 5]，個(gè)體成就感來(lái)源于外部社會(huì)的認(rèn)可與內(nèi)在自我價(jià)值的肯定，而鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)有效激勵(lì)機(jī)制仍尚待完善，相關(guān)激勵(lì)機(jī)制的長(zhǎng)期離場(chǎng)導(dǎo)致小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐動(dòng)力不足，教師難以獲得相應(yīng)的成就感。一方面，基于外部的現(xiàn)有鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科評(píng)價(jià)體系還難以為英語(yǔ)情境教學(xué)提供常態(tài)化的教學(xué)激勵(lì)。教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，對(duì)教學(xué)行為選擇有著重要的引領(lǐng)作用，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向[3 6]。然而，在鄉(xiāng)村地區(qū)對(duì)于小學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)監(jiān)督重視程度不夠，甚至有許多地區(qū)尚未形成穩(wěn)定的監(jiān)管機(jī)制，既有考核措施側(cè)重于語(yǔ)法、讀寫(xiě)能力[3 7]，忽視聽(tīng)說(shuō)能力的單向度亦導(dǎo)致英語(yǔ)教師“情境教學(xué)”意識(shí)缺乏。另一方面，基于內(nèi)部的小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)激勵(lì)的成就動(dòng)機(jī)錨點(diǎn)尚未有效形成。而今英語(yǔ)情境教學(xué)雖然形成了一套較為系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)理論，并且升華為情境教育的價(jià)值追求。但應(yīng)意識(shí)到，所有先進(jìn)的教學(xué)理念或理論必需是在教師和學(xué)生有意愿認(rèn)識(shí)并且吸納的條件下才能在教育真實(shí)中被實(shí)踐，并進(jìn)一步獲得生長(zhǎng)和轉(zhuǎn)化，其有效性的獲得需要借助于一線教師這一具有社會(huì)屬性的“人”的中介效能和個(gè)體差異性的鄉(xiāng)村學(xué)生主體效能。

從上文分析來(lái)看，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)面臨學(xué)科資源供給貧乏、師資專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、教學(xué)成就動(dòng)機(jī)缺失等多層面的阻抑，加之英語(yǔ)課堂缺乏對(duì)鄉(xiāng)村社區(qū)豐富的教育課程資源的開(kāi)發(fā)利用，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在失根的情況下必然使本應(yīng)活生生的英語(yǔ)教學(xué)變得了無(wú)生機(jī)。新時(shí)代鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)不得不面對(duì)的系列危機(jī)的根源是鄉(xiāng)村教育異地化、去鄉(xiāng)土化后教育生活的一種荒漠式蛻變，亦是鄉(xiāng)村社區(qū)、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)與學(xué)生“共謀”下的自我達(dá)成。

3 解困：新時(shí)期鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐的在地化

在地化是傳統(tǒng)中國(guó)人地關(guān)系的倫理基礎(chǔ)[3 8]。本研究中的“在地”即“當(dāng)?shù)亍敝鈁3 9]，在地化是其謂詞形式。在社會(huì)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型過(guò)程中鄉(xiāng)村無(wú)疑是區(qū)別于城市空間的異質(zhì)性存在，地理空間影響甚至決定了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育空間。在我國(guó)不斷的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中及人工智能時(shí)代的語(yǔ)境下，小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)為進(jìn)一步適切于鄉(xiāng)村這一特殊空間環(huán)境，從異地到在地的空間轉(zhuǎn)向以實(shí)現(xiàn)學(xué)科關(guān)注、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)內(nèi)容的在地化成為鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)突破課程資源供給、師資基礎(chǔ)薄弱和教學(xué)成就動(dòng)機(jī)缺乏等不同層面現(xiàn)實(shí)困境的必然選擇。

3.1 課程學(xué)科關(guān)注的在地化：解情境教學(xué)資源之困

情境教學(xué)的核心在于教學(xué)中真實(shí)語(yǔ)言場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)，而在鄉(xiāng)村地區(qū)因資源供給的不足往往使所謂的英語(yǔ)情境教學(xué)停限于課堂上學(xué)生單調(diào)的角色扮演、情境創(chuàng)設(shè)的虛擬想象層面，情境的離真使情境教學(xué)失去了根基，其效果差強(qiáng)人意亦在意料之中，本來(lái)與現(xiàn)代課改先進(jìn)教學(xué)理念相切的英語(yǔ)情境教學(xué)大多數(shù)情況下只能是教師公開(kāi)課上的應(yīng)景性選擇。無(wú)論是法國(guó)盧梭的自然主義教育、美國(guó)杜威的進(jìn)步主義教育還是我國(guó)人民教育家陶行知先生的“生活即教育”。無(wú)不主張并重視真實(shí)情境在“人”成長(zhǎng)中的價(jià)值和意義。當(dāng)然，隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)在追求“真實(shí)”情境創(chuàng)設(shè)中并非拒斥現(xiàn)代性科學(xué)技術(shù)手段的支持，對(duì)于鄉(xiāng)村來(lái)說(shuō)AR、VR和MR等現(xiàn)代虛擬技術(shù)在教學(xué)中其價(jià)值已經(jīng)超出了實(shí)踐本身，具有與城市學(xué)校一體化的符號(hào)性意義。因此，如何解決鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)的資源之困成為目前最緊迫的議題。

鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)資源供給不足淺表來(lái)看緣于其在鄉(xiāng)村這一區(qū)別于城市教育生態(tài)環(huán)境的場(chǎng)域中學(xué)科異地化所誘致的在地學(xué)科關(guān)注缺乏，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)科地位偏低，小學(xué)英語(yǔ)無(wú)法得到語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等所謂傳統(tǒng)主科同等的“待遇”，甚至在課程實(shí)踐中表現(xiàn)出物質(zhì)、時(shí)間、教師等資源支持的“多少、有無(wú)”的“隨意性”和“兩可性”。故，作為辦學(xué)主體的上級(jí)教育管理部門(mén)和學(xué)校自身要充分考慮如何擺脫因?qū)W科關(guān)注異地化所帶來(lái)的本土教學(xué)資源的局限問(wèn)題，引導(dǎo)師生和家長(zhǎng)提高課程重視程度，給予其應(yīng)有的學(xué)科地位，爭(zhēng)取獲得校內(nèi)外更多的資源支持。但從現(xiàn)象存在的本源性分析可發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)資源供給不足更深層的癥結(jié)實(shí)為鄉(xiāng)村教育在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的功能地位所決定，鄉(xiāng)村教育與其委托者“農(nóng)村社區(qū)”間具有共生性，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)資源的貧乏是鄉(xiāng)村的貧困與在地學(xué)科關(guān)注欠缺疊加的結(jié)果。在鄉(xiāng)村本土資源支持一時(shí)難以改善的條件下，如何借助于技術(shù)理性實(shí)現(xiàn)異地教學(xué)資源的在地化——實(shí)現(xiàn)資源獲取的向城性轉(zhuǎn)向日顯重要。21世紀(jì)是信息時(shí)代，人工智能技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)的結(jié)合使學(xué)校成為萬(wàn)物互聯(lián)新型世界的一個(gè)組成原子，從根本上改變了學(xué)校的外延和組織方式[4 0]，為鄉(xiāng)村學(xué)校獲取外部教育資源提供了技術(shù)條件方面的保障，人工智能技術(shù)正在逐漸打破鄉(xiāng)村與城市的物理界線。城市學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源與鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校的共享能夠在很大程度上彌補(bǔ)鄉(xiāng)村地區(qū)教學(xué)資源的不足，在鄉(xiāng)村教育振興的時(shí)代背景下最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，從而保障鄉(xiāng)村兒童少年接受有質(zhì)量的、公平的英語(yǔ)教育，促使因資源不足導(dǎo)致的鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)難以開(kāi)展的情況得以逆轉(zhuǎn)。

3.2 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的在地化：解情境教學(xué)師資之困

教師資格制度的出臺(tái)是教師專(zhuān)業(yè)性得以確立的標(biāo)志性事件，20世紀(jì)90年代中后期在我國(guó)大陸開(kāi)始實(shí)施，教師群體從之前的國(guó)家干部(公務(wù)員)隊(duì)伍中剝離出來(lái)，完成了從干部到專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的身份轉(zhuǎn)變。教師的專(zhuān)業(yè)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師作為一般技術(shù)人員的學(xué)科身份，例如英語(yǔ)、物理、化學(xué)專(zhuān)業(yè)等，教師在這一方面的專(zhuān)業(yè)性代表了其所在教授學(xué)科上的造詣與水平，是決定一名教師所傳之道和所授之業(yè)的核心素養(yǎng)；二是教師作為一名教育者的學(xué)科身份的專(zhuān)業(yè)性，表現(xiàn)為其對(duì)教育實(shí)踐通識(shí)與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握，例如教育學(xué)、心理學(xué)等教育類(lèi)學(xué)科課程的修習(xí)。小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)性不足在此指的是前者，主要表現(xiàn)在其教非所學(xué)的跨學(xué)科任教兩相的實(shí)存性。在小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)中承認(rèn)情境性、并具有情境性的教學(xué)理念為小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐提供了可能性，但這種可能性恰恰需要依靠教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展性的支撐[4 1]。然而，在鄉(xiāng)村地區(qū)擁有英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)背景的教師極為短缺，英語(yǔ)科任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏原生力量，加之鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師職后的研修培訓(xùn)主要由城市學(xué)校、師范大學(xué)等所主導(dǎo)和發(fā)起的異地化，導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)研修與其鄉(xiāng)村教育生活的背離，使教師研修培訓(xùn)相應(yīng)的效能被消解。情境教學(xué)需要教師有較高水平的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力和聽(tīng)力理解能力，而恰為來(lái)源蕪雜、專(zhuān)業(yè)背景多樣的鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師所欠缺。因此，在鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)課堂上開(kāi)展情境教學(xué)，教師專(zhuān)業(yè)性不足成為課堂實(shí)踐的另一重要障礙。而鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)水平的提升在現(xiàn)實(shí)的教育條件下又難以寄托于進(jìn)行大規(guī)模的英語(yǔ)教師離職進(jìn)修學(xué)習(xí)，尤其是在偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)的小規(guī)模學(xué)校的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中更不具有可行性。一方面，背景蕪雜急需提高專(zhuān)業(yè)水平的鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師外出研修機(jī)會(huì)本就稀缺，加之目前我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)中小學(xué)校處于新老教師交替的階段，各地由于編制不足，鄉(xiāng)村學(xué)校教師往往身兼數(shù)科，尤其是在那些小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校，這一情況更為突出。雖然教師自身不乏外出到高等學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)培訓(xùn)的渴望與熱情，但在這些學(xué)校教師在人數(shù)上幾無(wú)任何自由度，即使有教師獲得脫產(chǎn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也難以抽身。因此，專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在的“工學(xué)矛盾”也影響了鄉(xiāng)村教師自身素質(zhì)的可持續(xù)提升。另一方面，由上級(jí)主導(dǎo)的英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，資料與形式都表現(xiàn)出與鄉(xiāng)村地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際需要的失洽，所謂城里的培訓(xùn)專(zhuān)家與鄉(xiāng)村這一教育生態(tài)環(huán)境間的客觀與主觀距離使其往往忽視了城鄉(xiāng)教育空間的異質(zhì)性。因此，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)摒棄專(zhuān)業(yè)發(fā)展異地化的路徑依賴，在地化轉(zhuǎn)向理應(yīng)成為鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師獲得職后學(xué)科成長(zhǎng)的個(gè)體與政策選擇。應(yīng)充分發(fā)揮鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校自身的內(nèi)生力，特別是鄉(xiāng)中心校、名師工作室等的帶動(dòng)作用。針對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校英語(yǔ)教師數(shù)量少，根本無(wú)法開(kāi)展教學(xué)研討、集體備課等團(tuán)體性教育教學(xué)活動(dòng)這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，可聯(lián)合多所學(xué)校構(gòu)建鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師“虛擬教研聯(lián)盟”，通過(guò)為學(xué)校間英語(yǔ)教師進(jìn)行教學(xué)研討與團(tuán)隊(duì)協(xié)同搭建平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的在地化，以扭轉(zhuǎn)目前鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師整體素質(zhì)偏低，教師專(zhuān)業(yè)水平難以滿足當(dāng)下的鄉(xiāng)村小學(xué)開(kāi)展英語(yǔ)情境教學(xué)現(xiàn)實(shí)需要的局面。

3.3 教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的在地化：解情境教學(xué)激勵(lì)之困

在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，不管是教師還是學(xué)生，作為具有主體性的“常在”其行為方式不僅僅是純粹理論理性的結(jié)果，在個(gè)體實(shí)踐中情感之維的“成就動(dòng)機(jī)”更多時(shí)候?qū)⒊蔀榻虒W(xué)主體行動(dòng)的主因。正如《論語(yǔ)·雍也》中孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”作為一名鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師在情境教學(xué)實(shí)踐中所獲激勵(lì)無(wú)外乎源于外部他者的評(píng)價(jià)及內(nèi)在自我的反思，而鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師能夠獲得的外部激勵(lì)機(jī)制的欠完備性及其具有的邊際效應(yīng)，迫使情境教學(xué)學(xué)科動(dòng)力生成不得不轉(zhuǎn)向課程實(shí)踐自在的激勵(lì)價(jià)值，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的在地化以提升課堂本身對(duì)于師生的自然合目的性成為其學(xué)科的主要?jiǎng)恿χ础Ｋ^教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的在地化就是教師主動(dòng)對(duì)教材進(jìn)行目的性的“鄉(xiāng)土化改造”，將鄉(xiāng)村的自然和人文資源融于教學(xué)之中，進(jìn)行情境教學(xué)素材的“二次”開(kāi)發(fā)以重新建構(gòu)充滿生命活力的課堂，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)與特點(diǎn)構(gòu)建張士一所謂第一等的“真的英語(yǔ)情境”[4 2]，使教師和學(xué)生能夠于英語(yǔ)情境教學(xué)活動(dòng)本身實(shí)現(xiàn)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力生成而非依靠外力的催迫。一方面，山野與鄉(xiāng)村雖為自然主義教育的理想場(chǎng)域，但長(zhǎng)期的城市化取向卻使鄉(xiāng)土社會(huì)長(zhǎng)期被屏蔽在學(xué)校課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐之外，教學(xué)實(shí)踐中導(dǎo)致鄉(xiāng)村生活世界的不在場(chǎng)，必然導(dǎo)致居于鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)的核心地位的“情境”的失真。因此，教師完全可以在不突破教學(xué)自主權(quán)限的范圍內(nèi)嘗試將課堂搬到詩(shī)性的鄉(xiāng)野中去，雞鴨成趣、草木勸學(xué)的“社區(qū)與自然”將能夠?yàn)榻處熖峁┳詈玫那榫硠?chuàng)設(shè)素材。另一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)的學(xué)科動(dòng)力不應(yīng)也離不開(kāi)幾千年農(nóng)耕文明積淀下來(lái)的鄉(xiāng)土社會(huì)文化遺產(chǎn)的滋養(yǎng)，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村學(xué)校師生間的疏離主要體現(xiàn)于其文化的外來(lái)性，這種外來(lái)性的消解依賴于英語(yǔ)課堂的情境創(chuàng)設(shè)是否建構(gòu)于鄉(xiāng)土文化之上、是否貼近于鄉(xiāng)村學(xué)生的日常生活。英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言其根本功能在于為個(gè)體的人提供了相互交流的一種可能，兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交流需要的自然性構(gòu)成了打開(kāi)心理學(xué)家喬姆斯基(Chomsky N)所謂“語(yǔ)法習(xí)得深層機(jī)制”的內(nèi)在條件。因此，鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)不應(yīng)簡(jiǎn)單地自我設(shè)限于學(xué)生手中既有的教科書(shū)，只有英語(yǔ)情境教學(xué)的“教材”充分依托于鄉(xiāng)村自然資源與文化資源進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，才能使其成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)之所是的狀態(tài)，才能在情境的自然融入中激活鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師與學(xué)生情境教學(xué)實(shí)踐的主體意識(shí)，從對(duì)外部評(píng)價(jià)的依賴轉(zhuǎn)向教學(xué)生活自身內(nèi)在成就感的關(guān)注，而實(shí)現(xiàn)學(xué)科激勵(lì)的自足性，在積極的英語(yǔ)情境教學(xué)實(shí)踐中呈個(gè)體教育生命之美。

忽視了本土知識(shí)對(duì)鄉(xiāng)村兒童個(gè)體的全面發(fā)展價(jià)值，地域和生命個(gè)體的差異性，教育將失去意義[4 3]。鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)歸屬于國(guó)家義務(wù)教育課程體系范圍之內(nèi)，是不可或缺的有機(jī)構(gòu)成之一，不應(yīng)也不可能游離于整個(gè)鄉(xiāng)村教育振興的時(shí)代背景與中小學(xué)課程體系之外。所以應(yīng)在系統(tǒng)視角下創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中所需要的在地化的校園情境、教學(xué)情境和人際情境[4 4]。鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)情境教學(xué)從異地到在地的空間轉(zhuǎn)向的本真是地方化和生活化等人類(lèi)原初教育活動(dòng)的理性回歸[4 5]，將為鄉(xiāng)村兒童打開(kāi)一扇認(rèn)識(shí)世界的有益窗口。