人類命運共同體理念下的國際理解教育：歷程、經驗與啟示
——以日本、美國、澳大利亞為例

戴 嶺 朱洪翠 姜建宇

(1.華東師范大學 教育學部，上海 200062;2.鹽城師范學院 教育科學學院，江蘇 鹽城 224002;3.泰州市城東中心小學，江蘇 泰州 225300)

2020年6月，《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》(以下簡稱《意見》)印發，明確提出加強中小學國際理解教育，幫助學生樹立人類命運共同體意識，培養德智體美勞全面發展且具有國際視野的新時代青少年。《意見》對新時代國際理解教育進行了重點部署：打造“一帶一路”國際理解教育升級版，擴大國際理解教育供給側，把培養具有全球競爭力的人才擺在重要位置。然而，在實踐過程中卻存在國際理解教育理念被“邊緣化”、制度被“形式化”、內容被“泛論化”、評價被“工具化”的現象，出現了概念混亂、政策虛設、課程冗雜、評價缺失等問題[1]。因此，需要在人類命運共同體的理念指導下重新思考國際理解教育的實踐路徑。如何提升學生對不同國家、文化之間的理解，尊重和借鑒的意識能力？如何加強國際理解核心素養培育，將國際理解理念滲透到日常教學之中？如何將人類命運共同體的意識落到實處？為了推動國際間的交流和理解，美國、日本和澳大利亞率先把國際理解教育作為重要內容，提倡從小培養學生的“全球意識”。隨著全球化進程的加快，美、日、澳逐漸建立了完善的國際理解教育培養體系，諸多國家以其為借鑒對象，來應對本土文化與世界各國文化的沖突與融合的挑戰[2]。本研究通過文獻分析和各國政策歸納，以國際理解教育的前沿國美國、日本和極具特色的澳大利亞國際理解教育的發展歷程為研究對象，歸納總結其國際理解教育的三個重要發展浪潮，剖析了美國、日本和澳大利亞國際理解教育在理念、制度、內容和評價方面的實踐路徑，為進一步推動我國國際理解教育的實施以及人類命運共同體理念的傳播提供重要的政策咨詢與經驗借鑒，并為國際理解教育和人類命運共同體理念的發展提出了改革創新的路徑。

1 人類命運共同體理念引領國際理解教育發展

人類命運共同體理念包含了政治、安全、發展、文明、生態等多個領域，在不斷深化的過程中形成了“五位一體”的新內涵和總布局：在政治方面，相互尊重、平等相待，尊重彼此核心利益和重大關切，努力求同存異和聚同化異；在經濟方面，合作共贏、共同發展，以更加客觀、理性的態度看待經濟全球化帶來的新問題；在文化方面，兼容并蓄、交流互鑒，從不同文明中尋求智慧、汲取營養，為人們提供精神支撐和心靈慰藉，攜手解決人類共同面臨的各種挑戰；在安全方面，努力加強溝通、增進互信、開展合作，切實尊重、保障和維護每一個國家的合理安全關切；在國際秩序上，構建公正和諧、交流互鑒、共同進步的國際新秩序[3]。習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出：“構建人類命運共同體，建設持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界。”人類命運共同體理念是新時期中國國際主義發展的根本理論指導，其理論價值和實踐價值在于將中華文明精神與時代潮流和多樣化的國情相結合[4]。人類命運共同體從全局和全球視角出發為國際理解教育的發展指明了方向并提出了依據。

1.1 人類命運共同體理念指引國際理解教育的發展方向

中國提出的構建人類命運共同體的理念得到越來越多國家的贊同和理解，聯合國也將人類命運共同體記載進諸多重要文件中，成為指引世界各國維護和平、謀求新發展的共同依據。在發展國際理解教育方面，如今的“國際理解教育”不再被狹義地定義為教育學生認識國與國之間的文化，而是更廣泛、更具體化地涵蓋人與人之間的互相尊重與彼此認同。兩者的內在耦合有助于破解反全球化思潮的阻礙，引領全球化縱深發展，從而塑造全球治理的新秩序。人類命運共同體指引下的國際理解教育，培養學生的目標是能以人類共同利益為出發點，以正確的世界觀、價值觀對待各國文化習俗的差異，以包容的心態看待國際問題，并心系人類可持續發展的國際型人才。“人類命運共同體”這一概念的提出，不僅包含了“世界大同”的價值觀，還體現了作為大國應有的態度與使命感，在弘揚中國優秀傳統文化作用的基礎上彰顯負責任的大國形象。人類命運共同體的理念為人們提供了全新的價值坐標，對于國際理解教育的創新與發展具有指導性意義。

1.2 人類命運共同體理念升華國際理解教育的價值內涵

教育是實現人類命運共同體的重要途徑，特別是以縮小人類價值認同差距為目標的國際理解教育。人類命運共同體理念下的國際理解教育需要培養能站在共同利益之上，以正確的世界觀、價值觀審視世界問題，以包容的心態、融合的視角看待國際問題的人。人類命運共同體理念的哲學基礎是全世界的共同價值，共同價值是中國基于生態文明、和平發展的角度構建國際關系提出的價值主張，這一價值觀倡導人類的相互依存及人與自然的和諧、可持續發展。人類命運共同體的提出，是以全球眼光思考人類未來并提出的“中國方略”，是有現實意義的、具體的實施路徑和意識形態。人類命運共同體理念蘊含著文明、和諧、共存的價值觀，堅持文明是多樣化的、平等的、包容的，堅持文明交流、文明互鑒、文明共存的原則，加強了各國的相互理解、相互尊重、相互信任。以“人類命運共同體”理念為視角全面審視國際理解教育，是挖掘國際理解教育本質、整體把握課程育人方式、全面滲透價值觀念的最有效途徑。如今的“國際理解教育”概念在理解本土文化基礎上融入了全球視野、世界文化的可持續發展和實現人類的可持續發展觀，這需要在樹立共同價值觀的基礎上，以人類命運共同體為出發點。以人類命運共同體的共同價值觀作為國際理解教育的價值導向，豐富了國際理解教育的內涵、拓展了國際理解教育的發展前景，同時也為國際理解教育規劃了實踐路徑。

“人類命運共同體”自提出以來便具有深厚的歷史文化底蘊和堅實的人類共同利益支撐，是世界發展的歷史必然[5]。實現人類命運共同體理念這樣宏大的目標離不開對自身價值和文化的清晰定位，離不開對其他文化的理解和認同，也離不開對國際性問題的垂范思考。在人類命運共同體的引領下，國際理解教育的發展將升華成為一種全球性的趨勢。

2 從“思想雛形”至“戰略發展”的三波國際理解教育發展浪潮

國際理解教育理念的源頭可追溯到17世紀中前葉近代教育學創始人夸美紐斯。在1632年出版的《大教學論》中，夸美紐斯就試圖通過教育試驗和學制改革去實現“泛智教育”和“泛智學校”的理想，“建立永久和平安寧的學校，把一切知識教給一切人。”[6]由此，他成為國際理解教育的鼻祖和倡導者。關于國際理解教育近70年的發展歷程，起初諸多學者給出不同的劃分標準，在其不斷發展的過程中，階段分界逐步明朗。2003年，徐輝等人在余新的研究基礎上將全球國際理解教育發展階段分為：追求和平的萌芽階段、充滿困惑的初步實施階段、目標明確的深入推進階段和倡導多元文化教育的現今階段[7-8]。2018年，熊梅等將國際理解教育的發展分為萌芽階段、初步實施階段和推動階段，且被普遍接受[9]。本研究通過文獻分析法，結合日本、美國和澳大利亞國際理解教育的發展歷程與階段性特征將其分為三個時期[10-11]。第一個時期是國際理解教育的“雛形期”，從1946年誕生“Education for International Understanding”概念至1974年，國際理解教育理念和目標初露雛形；第二個時期是國際理解教育的“國策期”，從1974年頒布的《教育、學術、文化的國際交流》至1991年推出的《戰略報告》，不斷推出國際理解教育政策、更新國際理解教育理念；第三個時期是國際理解教育的“戰略期”，從1991年至今，國際理解教育已被世界各國廣泛推廣，國際理解教育領域不斷誕生出新的內涵和實踐經驗。

2.1 第一波浪潮：理念和目標的“雛形期”(1946～1974年)

20世紀初，在接連爆發了兩次世界大戰的歷史背景下，聯合國教科文組織(UNESCO)于1945年成立。出于對第二次世界大戰給人類造成巨大創傷的反思，人們呼吁和平、相互理解的聲音高漲，并逐漸認識到教育在維護世界和平與文化理解上的重要性。由此，“國際理解教育”(Education for International Understanding)于1946年應運而生[1 2]。

當時，美國受進步主義教育思想的影響，將目光聚焦于K12教育上，抓住加入UNESCO和簽訂《關貿總協定》的時機融入集團成員國，培養交換生并開設國外文化的相關課程。1958年頒布的《美國國防教育法》明確指出加強外語教育建設，呼吁學生重視理解本國和他國文化差異。在美國政府的大力推廣下，20世紀末就有34個州成功開展了國際理解教育的相關課程[1 3]。當然，在推廣的過程中，面臨著一系列的問題，首當其沖的是如何在國家課程標準的要求下制定理念與之相符的國際理解教育課程內容進行教學。同時，如何完善國際理解教育的課程體系也是當時亟待解決的問題。

二戰結束后的日本，為了一洗其在侵略戰爭中的負面影響，于1945年加入聯合國教科文組織并積極響應國際理解教育的號召，捐贈教育物資援助發展中國家并大力倡導學生去國外傳播日本文化，這是日本重返國際社會的第一步舉措[1 4]。之后，日本政府為了更好地順應經濟高速發展帶來的沖擊，制定了諸多以基礎學校為中心的教育發展策略，大力建設國際理解示范學校，將國際交流能力列為學生發展的基本要求。從此，日本的國際理解教育開始逐步邁入正軌。

澳大利亞的國際理解教育“雛形期”同樣發軔于20世紀五六十年代。和其他國家不同，澳大利亞作為一個典型的移民國家，其當地居民和國外移民文化復雜交錯，給社會穩定和平發展帶來了巨大的挑戰，開展國際理解教育迫在眉睫。澳大利亞國際理解教育初始是由非政府組織自發推行的，例如“澳大利亞國際互助組織”“澳大利亞國際志愿者組織”等[1 5]。這些民間組織致力于為國民提供學習外國文化知識的資源和場所，并定期舉辦青少年跨文化交流活動，積極營造國際理解教育學習氛圍。

2.2 第二波浪潮：推行政策的“國策期”(1974～1991年)

在第一波浪潮結束后，更多國家意識到國際理解教育的重要性，越來越多的學者開始對國際理解教育進行理論與實踐的探究，多國政府紛紛出臺政策支持和指導國際理解教育的推行和落實[1 6]。1974年，日本政府出臺了《教育、學術、文化的國際交流》，報告強調了國際理解教育主流的重要性和必然性，為之后出臺的有關政策指明了方向和道路。1982年，日本發行了《國際理解教育手冊》。手冊再次強調了作為日本公民要在國際社會中宣傳本國傳統文化，鼓勵學校設立“國際科”來推進國際理解教育。此后，日本成立國際理解教育協會，開始了有計劃、有組織地研究國際理解教育階段。日本國際理解教育的發展漸漸脫離了聯合國教科文組織的主導，開始建立具有自身特色的國際理解教育發展模式[1 7]。

在第二波浪潮的影響下，1989年澳大利亞出臺了《國家議程》，將全球多元文化教育上升到了國策的高度。報告不但詳細劃分了多元文化的內容和范圍，而且制定了國際理解教育的三方面內涵、三方面限制和八項發展目標原則[1 8]。在1991年美國《戰略報告》中，布什總統要求學生了解本國和世界各國文化的差異、彼此尊重對方的習俗和權利，學校在培養“世界公民”的同時要協調國外文化的吸收和堅持本民族習俗的關系。這些決策和思想都為國際理解教育理念的升華打下了堅實的政策基礎，為國際理解教育的落實鋪平了道路。

2.3 第三波浪潮：銜接課程完善評價的“戰略期”(1991年至今)

由于有著完備政策的支持，國際理解教育發展空前迅速。隨著21世紀的開幕，全球格局發生重大變化，各國的政治、經濟、科技、文化地位發生了巨大變動，國際理解教育的內涵和目的也在不斷擴展和改變。此時，國際理解教育的實踐性被空前提高，體現在與具體課程間的融合上。

在1991年12月的直屬內閣教育改革中，日本國民會議正式提交了教育振興計劃。該計劃從順應全球化的角度入手，推動教育領域的全面發展，要求學校在日常教育中落實“國際公民”的培養，立足于現有的教學體系鍛煉學生的國際理解能力。此后，日本政府頒布《發展學校課程中的全球維度：課程和標準指南》，闡明了如何將國際理解教育的理念融合到學校的課程中。至此，國際理解教育被正式列入到基礎教育和高等教育的課程規劃中，國際化教育上升到一個戰略性的重要地位。

2003年，澳大利亞首次開展以《構建成功的學校》為指導的國際課程，指出學校應該從知識與理解、技能、態度和價值觀三個導向培養合格的國際公民。2011年，澳洲政府頒布《全球化視角下澳大利亞學校全球教育的框架》，提出了國際理解教育與全球化、同一性與差異性文化、社會公平與人權、和平與世界沖突、可持續發展的五個課程框架。此時，大量的國際理解教育課程已走進課堂[1 9]。

同期，美國已經擺脫原有的冷戰政治陰影，在成為世界超級大國的道路上快速前進。美國將國際理解教育與課程體系深入融合，不斷建設和完善國際教育體系以鞏固自身的國際地位。2002年，哈佛大學校長勞倫斯提出，美國應該加強和其他國外高等學府的合作，培養具有國際視野和格局的領導者。隨著全球化浪潮的不斷高漲，美國營造出一種開放、包容的校園文化，向世界各國敞開大門相互學習，在國際舞臺上的角色越來越重要。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)在2018年將全球勝任力納入到PISA(Programmed for International Student Assessment)教育評估項目中，這一項目主要評估當前年輕人對全球問題的認知以及對世界價值觀多樣性的態度，包含對國際理解思辨能力的考量[2 0]。至此，國際理解教育浪潮一直延續至今。

3 日、美、澳國際理解教育理念、政策、課程、評價的實踐經驗

3.1 理念：營造多元化國際理解教育的校園文化

對于大多數學生來說，成為一名合格的“世界公民”并不是一個簡單的目標，他們的價值觀和知識水平都需要浸入式的培養才能得到有效的提升，尤其是學校環境的熏陶[2 1]。自從國際理解教育理念被推出以來，就受到社會各界的大力支持，澳洲學校會借助社會的幫助，開展與國際理解教育相關的社會見習活動。澳洲民間機構如教科文委員會等積極舉辦各種宣講會、交流會、主題展會等，許多學校教師、國外海歸、商界人士都積極投身到文化活動的舉辦中。社會資本的加入讓國際理解教育的推廣變得順風順水。

國際理解教育已深入校園文化中。比如，澳洲小學的教學樓雖看似樸實，但是每一面墻壁畫報都匠心獨具，已成為學生的第二課本。不同年級的學生喜歡在課間聚攏在一起，圍繞著這些墻面課本進行討論，了解其中包含的無限奧秘。每個年級都有特定的主題，這一主題可能與國外的節日有關，或者是與世界著名的特色建筑有關。學生將這些知識的應用與實際生活結合在一起，不僅是對學校第一課堂的延伸與拓展，還是學生進入社會的一種過渡。

除了學校和校外機構大力推廣國際理解教育外，美國各州政府也積極配合國際理解教育的開展工作，努力從實踐上落實好國際教育的政策。種種措施都表明了美國州政府對發展國際理解教育的決心和態度：康涅利格州于2004年出臺議案擬與我國山東省10所中小學建立留學生交流項目；當年，新澤西州要求中小學學生至少學習一年的外國文化并熟練掌握一門外語才能順利畢業；新墨西哥州由于其獨特的歷史文化傳統和地理位置，與拉丁美洲諸國建立了長期的移民政策，包括對移民學生的針對性教育培養計劃；威斯康辛州2005年成立國際教育委員會，專門研究學校的國際理解教育課程滲透路徑。

3.2 政策：推動外語教育和國際理解教育的融合

自2003年實施《面向21世紀日本留學生政策》以來，日本每年都將擴招外國留學生和鼓勵本國學生出國留學寫入教育白皮書。據統計，日本2003年招收的外國留學生為10萬人，是前十年招收外國留學生總和的雙倍。日本設立了幾千所中小學作為國際理解教育的改革試點，比如一個班級有少數韓國學生時，平時課程中韓國學生會由于語言障礙無法配合老師主動發言，也難以融入當地的學生群體，因此學校會設立一門主要用韓語進行教學的活動課。此課堂一是讓韓國學生能找到歸屬感，給留學生一個發表自己觀點的機會，找回學習的動力；二是讓日本學生能換位思考體會周圍韓國學生的平時處境，體會因語言不通帶來的苦悶和失落，加深和外國留學生們的友情。

2008年修訂的《小學學習指導綱領》，以及2013年出臺的《學習指導綱要》把外語學習列為當前階段的重要內容，體現了日本越來越重視外語教育，重視學生國際素養的養成。學校借助外籍教師在課堂上滲透外國文化，并設立外語教育部統一管理外籍教師，所有地區的外語教育部都設有專門的教研主任，確保教師的教學質量得到保障。

短期的出國游學可以讓學生通過實地考察獲得更加真實的外語交流的體驗，學生在這個過程中能夠學會以更加包容開放的心態去接受外部事物并與不同文化程度的國外公民直接進行溝通與交流。美國哥倫比亞特區最早實行公立海外游學項目，學校篩選出符合要求的學生參與短期的游學。這一項目于2006年被推廣后，受到了不同家庭背景學生的歡迎，其最終目的是希望學生能夠在當前多元化的社會中認同自己作為世界公民的身份并深入理解國際勝任力的內涵[2 2]。此后，美國學校推行國際交換生合作計劃，為期一個月至半學期的海外留學經歷培養了大批具有國際視野和素養的美國學生，有海外留學經歷的學生在學歷晉升和工作申請中也擁有優先選擇的機會。

3.3 課程：融入多元化的課程目標和課程體系

美國在教育改革中充分體現出將國際理解元素注入核心課程中的傾向。1992年，美國頒布的《歷史課程全國標準項目》中賦予了中小學歷史教育以新的意義：既要尊重歷史，也要理性地看待歷史，站在全球性的高度上、從時代性的角度去審視歷史。其后，在2000年出臺的《美國標準教育法》中，將課程目標與國際教育中的全球勝任力直接聯系起來，通過跨學科的教學方式，多元化整合課程知識框架[2 3]。華盛頓州西雅圖的約翰斯坦福國際學校要求學生通過比較學習的方式探索和發現他國文化習俗的差異。學校根據亞歐的歷史、文學、藝術和地理開發出一系列跨學科的綜合課程。課程的教學形式非常靈活，比如讓學生根據歷史事件表演情景劇，每個學生扮演一個國家，讓學生在情景劇中闡述出臺的政策和問題處理手段，身臨其境地理解不同國家的定位和立場，加深學生對國際社會現狀的理解和體驗。例如芝加哥誒文斯頓國際學校的教師在講述社會學科中南美洲的章節時，會引導學生將關注點放在熱帶雨林上，通過對比各個國家歷年的森林面積變化量和森林保護措施，以及森林砍伐對全球生態和經濟帶來的影響，深層次地意識到由于文化差異導致各國問題處理方式上的不同舉措。

從1996年開始，日本頒布《21世紀日本的教育形態》指出中小學教育要基于學生的理解能力和國際定位，從知識、能力、態度和體驗四個方面完善國際理解教育課程體系和課程目標。報告要求日本基礎教育課程須滿足四個方面的要求：(1)培養學生的國際理解能力，開拓學生的視野；(2)在一切對外交際活動中須以本國利益為出發點，站在優秀日本公民的立場去理解和包容異國文化，尊重他國的習俗；(3)在國際社會中，要互相尊重對方的言語自由，客觀表達所持觀點，尊重對方的立場；(4)培養學生的外語能力，提升中小學學生外語交流和理解能力，開設外國文學課程[2 4]。隨后，日本為順應科技全球化的浪潮，于2020年頒布《新學習指導綱要》，從知識技能、思考力與判斷力、學習力三個方面重新建立國際理解教育課程的目標：(1)學生學習外國語言和歷史知識時須認識到世界文化的多樣性，認識到文化的共通性和變化性，以及不同文化間的相互影響和相互聯系；(2)培養學生的思考力和判斷力，在交往外國同學時能站在尊重對方的立場上正確地表達自己的觀點，在關系的處理上能理性分析、處理得當；(3)塑造學生的終身學習理念，無論是從豐富知識還是從搭建課程體系的角度都必須貫徹終身學習的教育理念。這也是日本教育的核心目的。

3.4 評價：客觀對待國際理解教育民族主義思想

在早期的國際理解教育實踐中，學習者本身原有的價值觀是開展當前國際理解教學的前提條件，如參與學習的人本身價值觀比較狹隘，那么在學習的過程中則無法對外來文化給予客觀的評價和包容的態度，這直接導致與國際理解教育目標完全相反的效果，甚至會引發種族沖突和文化矛盾等問題[2 5]。如在“日本歷史教科書事件”中，日本政界中的右翼分子影響著一代日本青少年的價值觀，錯誤地引導學生用本民族的文化標準去衡量其他文化，極大地阻礙了國際理解教育的有效推行實施[2 6]。

在落實國際理解教育理念時，需要參與人員秉持著開放包容的心態，這也是國際理解教育不斷強調需完善當前道德價值觀念的理解、形成一種獨具特色的和平包容文化的原因。本質上，教育更多的是一種精神和內涵領悟的傳遞，它包括對個人意志行為的規范，通過不同渠道的傳遞將文化遺產留給下一代。首先需要學習者客觀地認識本國國情，了解本國文化，樹立文化自信。認識本民族文化的優缺點，在與其他文化的交融中不斷完善自我，才能更好地屹立于世界文化之林。其次，要樹立文化安全意識，在立足本民族文化自信、努力保持自身特點的同時去理解接納國外優秀文化，不能妄自菲薄。最后，作為教育的引導者，教師在教育過程中要保持理性和客觀，進行國外文化教授時，自身文化的地位和價值觀不能輕易改變。

4 人類命運共同體理念下我國國際理解教育發展的新路徑

我國的國際理解教育還處于發展階段，思想還處于萌芽期，存在很多亟待解決的問題，國外的國際理解教育發展的經驗對中國有著重要的指引作用。新時代我國需要緊跟國際理解教育的發展前沿，落實人類命運共同體的理念，迎合文化共同體的改革趨勢，完善具有中國特色的國際理解教育體系。

4.1 創造“區域鏈資源共享平臺+互聯網+國際理解教育”的新理念

“互聯網+”是指在信息時代、知識社會的創新形態推動下的互聯網發展的新業態。2020年，國務院總理李克強在《2020年國務院政府工作報告》中指出，要全面推進“互聯網+”。發展“互聯網+教育”，促進優質資源共享，這是新時代賦予教育改革的一項重要任務。發展網絡國際理解課程是實施國際理解教育的重要途徑，一是因為國際理解教育中包含人文、歷史、風俗等抽象的內容，需要借助多媒體手段去生動準確地傳達；二是網絡課程大幅度降低了國家的教育成本，能靈活配合教學計劃，合理配置教育資源；三是國際理解教育是一項長期發展的教育理念，需要網絡來豐富、更新和保留其教育的精華，從而有助于學習者的終身學習。

區域鏈作為去中心化的網絡技術框架，依托教育大數據和云計算構建“區域鏈+教育”體系，受到各國政府、機構以及企業的高度關注。區域鏈的意義就是將不同地區的多個學校進行綁定對接，每個學校分別對接不同國度或本國不同地區的學校，學校之間搭建電子平臺進行及時的資源信息共享，構建安全、高效、可信、開放的教育資源新生態。這樣學校之間交叉互聯形成以學校為單位的學校群，比先前以地理位置為基礎建立的地區群更能增進國際間的文化、資源互通[2 7]。配合網絡監管和傳輸技術，地區之間和學校之間的交流將會更加有序和密切，各種教育資源和經驗在學校間價值互聯。配合大數據和云分析等新興技術的支持，“區域鏈+互聯網+國際理解教育”資源新理念一定會迸發出創意火花。

4.2 明確國際理解教育的新時代目標導向

目前，我國國際理解教育只是目標空泛化的一種理想化教育。國際理解教育應以“培養優秀的世界公民、寬容的愛國市民和立足全球的時代居民”為目標，讓學生意識到自己是全球社區中的重要一員，應肩負起全人類發展的使命。具體而言主要包括：第一，培養優秀的世界公民。學生應具有全球化的視角、胸懷和責任感，主動關心國際沖突、參與國際事務；第二，培養寬容的愛國市民。學生應具有開闊的胸襟，寬以待人，學習其他民族優秀的文化傳統，接納他國優秀的民俗習慣，在復雜的國際形勢中能堅定對祖國的認同感和自豪感；第三，培養立足全球的時代居民。學生應能認識到人與自然的共生關系，關注人類共同面臨的環境、資源、健康等問題。

立足新時代形勢，可從全球、各國、民族、地域和群體五個維度思考目標導向。從不同立場培養學生的知識、能力和道德責任，使學生意識到在當今全球化時代里，國與國、民族與民族、人與人、人與自然的相互依存性越來越強，關注到全球化趨勢引起的新型問題的棘手性，并能以史為鑒提出問題解決辦法，為建設全球可持續發展作出貢獻。

4.3 搭建中小學國際理解教育本土化“金課”框架

明確了國際理解教育目標之后，需按照不同的目標維度搭建相配套的課程內容框架。目前我國在國際理解教育課程建設上還存在課程內容局限、拘泥于教材、課程目標落實不力等問題。2018年6月，在教育部召開的新時代教育工作會議上，教育部部長陳寶生第一次提出“金課”概念。同期，“金課”被寫入教育部文件(教高函〔2018〕8號)。“金課”可以歸結為“兩性一度”：高階性、創新性和挑戰度。其一，高階性體現在課程中將知識、能力、素質有機融合，培養學生解決問題的綜合能力和辨析思維能力；其二，創新性體現在課程內容有前沿性和時代性，緊跟國際理解教育的發展前沿，落實全球勝任力的發展理念；其三，挑戰度體現在課程要有一定難度，循序漸進[2 8]。結合新時代新形勢，國際理解教育可建設五大類型“金課”：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真 “金課”和社會實踐“金課”。

首先，我國需要從全球、各國、民族、地域和群體五個維度搭建中小學國際理解教育本土化課程內容。“全球”維度培養目標是學生的全球視野和環境危機，以及如何正確參與和處理好這些國際問題，因此“全球定位與發展”“世界矛盾與沖突”“世界責任意識”“全球環境問題”等可作為教育內容融入到課程內容之中；“各國”維度培養目標是學生的愛國主義和民族自豪感，因此“國家文化”“民族優秀傳統”“國家的國際地位與發展”等可作為教育內容融入到課程之中；“民族”維度培養目標是學生的包容心和接納其他文化的胸懷，因此“各民族文化理解”“文化的起源和發展”“移民文化” 等可作為課程內容融入到課程之中；“地域”維度培養目標是學生的文化發展觀，如何發展并推廣自己的城市和國家使其被熟知，因此“我的家鄉”“城市的改革發展” “我國和世界的聯系”等可作為課程內容融入到課程之中；“群體”維度培養目標是學生的社會責任感，思考作為不同角色而產生的責任和擔當，因此“新時代學生的角色”“全球化中的責任”等可以落實在課程安排中。

其次，國際理解教育可以通過不同學科之間的交叉聯系展開，也可通過相似學科之間的相互滲透開展教學。例如，在化學史教育中滲透國際理解教育的培育，學生通過了解各國多樣的化學背景、共享化學成果的意義和全球性的化學問題，可以形成包容差異的心態、全球合作的意識和共同應對挑戰的責任感，在古今融通中把握歷史方位，在中外比較中取長補短[2 9]。

最后，課程落實需考慮到不同區域對國際理解教育內容的匹配度，比如少數民族聚居地可以設計獨具民族特色的課程與核心課程的相互銜接，并且教會學生如何宣傳和推廣本民族文化，鼓勵那些有國際視野的教師參與到課程開發的各環節，匯聚優質教育資源。

4.4 探索全方位、多元化的國際理解教育評價體系

我國國際理解教育評價體系需要在評價理念、評價標準和評價方法三方面構建出一套標準化、全面化、多元化、綜合性的動態化體系。在評價理念方面，從“知識與理解”“思考力、判斷力與表現力”和“自學能力與價值觀”三個目標維度指導學習評價。在知識與理解維度，注重文化的多樣性、人與自然和諧共生、國與國的和平互助理念；在思考力、判斷力與表現力維度，注重學生的愛國情懷、辯證思考能力、信息獲取和處理能力、解決問題的能力；在自學能力與價值觀維度，注重學生的習慣培養，鍛煉學生的溝通能力和紀律性，全方位審視學生全球勝任力和命運共同體意識[3 0]。在評價標準和評價方法方面，立足“以生為本，促進發展”，將領域參照評價、標準參照評價和形成性評價落實到課程大綱中，同時加強學生的自我評價、學生互評和師生互評，建立各學校、老師、課堂和學生間的評價體系，形成競爭和監督機制。

目前我國國際理解教育發展水平呈區域性差異，因此，在對國際理解教育評價體系進行探索的過程中需結合自身的實際情況，融合本土化的特征，探索出更多符合社會發展多樣化的教育評價體系。構建國際理解教育的“知識與理解”“思考力、判斷力與表現力”和“自學能力與價值觀”的三維目標評價體系。從評價的方式上將過程性評價、形成性評價和結果性評價有機結合，從發展的角度看待對學生的綜合性評價。當今社會對人才的多元化需求促進著教育體制不斷改革，國際理解教育的形式和載體也在不斷升華，這要求我國緊跟時代前沿，把握教育走向，用評估這一旗幟來引導國際理解教育的實施方向，以評促教，以評促改，以評促管。

完善和落實國際理解教育不是一個簡單的課題，也不是以利益為重維護本國發展的優先措施，而應從人類命運共同體發展的角度培養學生的國際視野和全球勝任力。中國作為教育事業蓬勃發展的經濟大國，為了更好地順應國際形勢、樹立大國形象，就必須以一種更加開放的視野和包容的心態加入教育的全球化熱潮，從教育目標、教學技術、課程內容和評價方式等方面多方位、多元化地搭建國際理解教育發展新體系。