“人的意識覺醒”的教育意涵
——保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》的啟示

竇海元 劉 偉

(1.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079；2.陜西鐵路工程職業技術學院 職業教育與產業發展研究院，陜西 渭南 714000)

巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire，1921—1997)被認為是半個世紀以來最重要的教育家，是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創者和實施者。《被壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)是保羅·弗萊雷最具代表性的著作之一。半個世紀以來，《被壓迫者教育學》在世界范圍內廣泛傳播，對世界各地的民族解放運動產生了巨大影響[1]。國際著名的弗萊雷研究學者托雷斯(Torres C A)認為，《被壓迫者教育學》的出版對20世紀教育理論產生了顛覆式影響，與杜威的《民主主義與教育》(Democracy and Education)一起，并稱為20世紀教育哲學領域最有影響力的兩本著作[2]。弗萊雷的“被壓迫者教育學”是具有原創性的教育理論，而這種原創性來自于弗萊雷強烈的人文關懷、豐富的教育實踐和獨特的理論綜合[3]。《被壓迫者教育學》為人們思考教育問題提供了新的視角，特別是弗萊雷揭示的儲蓄式教育，為發現我國教育現實中存在的“壓迫”事實具有振聾發聵的作用。在當前的教育實踐中，各級學校仍以灌輸式教育為主，并以學生掌握知識的多少作為判別高下的標準，相對忽視學生作為人所具有的豐富性和多樣性。塑造的“知識人”成為了根深蒂固的教育信條，“經驗和意識都被排斥在知識范圍之外。由此，知識人的知識也就脫離了人的生活世界”[4]。“學生的學習從喪失自由開始，以接受束縛告終，他們被奴役和馴養得太普遍、太悠久了。以至于我們看到他們時，很少處在自由奔放的狀態之中，他們的學習帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦。”[5]這種教育現象產生的根源就在于教育并沒有將解放人作為其根本目的；相反，學校教育使人與意義世界相隔離，在一定程度上成為了壓迫人、束縛人的工具。本研究在新的歷史時期對弗萊雷的《被壓迫者教育學》進行重新審視，既要從著作本身出發，又要聯系當下的教育實際，回歸教育本質，發揮教育促使人的意識覺醒的功能，使人意識到，并為成為更加完美的人不懈奮斗。

1 “人的意識覺醒”的涵義

“人的意識覺醒”作為《被壓迫者教育學》一書的關鍵概念，對它的內涵、實現路徑和最終目的探究，有助于人們深入地理解弗萊雷在該書中詮釋的教育思想。“人的意識覺醒”是指被壓迫者意識的覺醒，其本質是批判，即批判地認識自己、他人、世界及相互之間的關系。對話作為人與人的相遇是意識覺醒的方式，但真正的對話需要在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下才能產生。通過對話喚醒人的意識，其最終目的是實現所有人的人性化，即解放。意識覺醒是解放的前提，解放是意識覺醒的最終目的。

1.1 壓迫者意識、被壓迫者意識與人的意識覺醒

在剖析“人的意識覺醒”的內涵之前，必須對《被壓迫者教育學》一書中的一對主要矛盾——壓迫者與被壓迫者，對二者根深蒂固的、扭曲的意識進行分析。壓迫者是阻擾個體更充分人性化的本體和歷史使命的人。壓迫者意識的本質就是占有，占有一切人和物，盡管其代價是讓大多數人失去應得的權利。這種占有的意識，使壓迫者用非人性化的手段對待被壓迫者，使其喪失生命的活力，讓人變成物，成為不會思考，不會反抗，任人擺布的玩偶。被壓迫者之所以甘愿受壓迫者控制，是因為被壓迫者在壓迫者的家長式作風和虛假的慷慨中已喪失了作為“人”的意識，他們承認自己粗俗、懶惰、愚昧和無知且無反抗的意愿。這是由壓迫者意識充斥的非人世界的“美好愿景”。被壓迫者是壓迫者的對立面，也是壓迫者存在的前提，是被異化了的男男女女。被壓迫者意識具有二重性，即渴望自由，又懼怕自由。這種二重性體現了被壓迫者內心的沖突：到底是“選擇成為完整的自我，還是分裂的自我；在于選擇從內心擺脫壓迫者，還是容納壓迫者；在于選擇人與人之間的相互團結，還是相互疏離；在于選擇遵從規定，還是自作選擇；在于選擇做觀眾，還是當演員；在于選擇自己行動，還是抱定通過壓迫者的行動而行動的幻覺；在于選擇充分發表意見，還是保持沉默，從而喪失創造與再創造的能力，喪失改造世界的能力”[6]。這就是被壓迫者面臨的悲劇性兩難問題，但同時也是被壓迫者意識覺醒的希望所在。“人的意識覺醒”是指被壓迫者意識的覺醒，是被壓迫者感知到自己作為一個人卻受到非人的虐待，從而行動起來進行反抗的強烈訴求。“人的意識覺醒”的本質是批判，即批判性地認識自己，又批判性地對待他人與世界；而這種批判必然導致改變的行為。弗萊雷強調，“人的意識覺醒”不該僅停留在對壓迫現實的揭露，還應當在揭露殘酷現實的同時付之以改變現實的行動。“只有當揭示現實的實踐伴隨著現實改變實踐的動態、辯證的統一體，意識覺醒的確切性才將會到來”[7]。“人的意識覺醒”是一個歷史性的過程，并與現實世界息息相關。人的意識在覺醒之前陷入一種沉睡狀態，所謂“人的意識沉睡”指人并未認識到自己作為一個人的主體權利，將人與物混淆，喪失生命力，表現在被壓迫者身上就是被壓迫者甘愿受到壓迫者的奴役，甚至感受不到自己正經受著壓迫。“人的意識覺醒”經歷了一個從意識的沉睡到喚醒的過程，也即意識由低級向高級發展的過程。這一過程由3個階段構成，即神秘意識、幼稚意識和批判意識。所以，“人的意識覺醒”是意識的深化，是一種覺悟。提高人們的覺悟，喚醒人們沉睡的批判意識，既是教育的主要目的，也是人們獲取自由的必然途徑,這便是“被壓迫者教育學”存在的意義。

1.2 對話是“人的意識覺醒”的方式

那么如何實現意識的覺醒呢？自然不能依靠壓迫者的宣傳和廣告，這是他們的虛假慷慨。“人的意識覺醒”應該通過對話的形式實現。對話是人與人的相遇，是平等的個體之間的交流，壓迫與被壓迫的關系將在對話中消解。對話是以真實世界為媒介，對話的目的在于命名世界，即認識世界和改造世界。“如果人通過命名世界來改造世界恰恰是反映在他們說出的字詞中，那么對話本身就變成了他們實現作為人的意義的途徑。”[6]可見，對話的實質是字詞，即反思與行動的統一。在壓迫世界中，壓迫者掌握著話語權，并憑借著這一權力將壓迫意識內化為所有人的行動指南。而對話就是要揭露壓迫者編織的謊言，使被壓迫者意識到自己作為主體的存在意義。當被壓迫者意識到發聲的重要性時，也即意味著其作為人的主體意識開始覺醒。但是對話不是憑空產生的，它需要一定的條件：首先是愛。愛是對話的基礎，是對話本身[6]。缺乏對世界，對人的真摯的愛，對話就不能存在[6]。愛的行為意味著投身解放的事業，并因為這種投入充滿了愛，所以具有對話的特征。“作為一種勇敢的行為，愛不能是多愁善感；作為一種自由的行為，愛不應充當操縱的借口。愛必須產生其他的自由行為，否則就不是愛，只有廢除壓迫境況，才可能重新獲得愛，因為壓迫境況不會滋生愛。”[6]其次是謙恭。對話不是一方居高自傲地對另一方進行說教，對話的任何一方缺乏謙恭，對話就會破裂。如果總將別人看作是愚昧無知的，卻認識不到自身的無知，那么對話將無法開展。“缺乏謙恭的人，無法接近人民，不能成為與他們一起命名世界的伙伴。”[6]再者是信任。信任是開展對話的先決條件，對話雙方在開展對話之前就應該彼此信任。離開了信任，對話將不可避免地成為家長式操控的鬧劇。“吹捧民主但卻讓人民失語，這是鬧劇；宣揚人本主義但卻否認人民，這是謊言。”[6]再者是希望。希望來源于人通過不斷地探索，以使自己更加完善的過程。絕望是對世界的逃避和否定，而希望是戰斗，是承認世界的不公但卻沒有袖手旁觀，而是不懈追求因不公而被否定了的人性。“如果對話雙方不指望雙方付出的努力會有什么結果，那么他們的相遇將會空洞而沒有實際價值，武斷且乏味。”[6]最后是批判性思維。如果沒有批判性思維，真正的對話將不會產生。“批判性思維認識到人與世界之間存在著一種不可分割的統一關系，而且不認可與世界分離開來；批判性思維把現實看作一個過程，是一種改造，而不是一個靜態的實際存在；這種思維不把思維本身與行動分開，而是不斷讓自己沉浸在時間性之中，不懼相關的風險。”[6]只有在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下，真正的對話才能產生；只有真正的對話才能讓被壓迫者感覺到自己作為人的存在，才能喚醒被壓迫者的意識。

1.3 解放是“人的意識覺醒”的最終目的

“人的意識覺醒”是指被壓迫者主體意識的覺醒，而這種覺醒來自于被壓迫者對壓迫現實的批判性反思，并通過這種反思，投身于爭取解放的行動。“只是在口頭上說說男男女女都是人，而作為人，都應該是自由的，但卻沒有明確的實際行動來踐行這樣的言論，這只會是一場鬧劇。”[6]“人的意識覺醒”的本質是批判，而真正的批判必然帶來爭取解放的行動。它不會是壓迫者停留在口頭上的“承諾”，而是被壓迫者實實在在的解放行動。“人的意識覺醒”意味著被壓迫者不斷批判性地認識到自己在改造世界中的主體作用。“意識沉睡”狀態下的被壓迫者，他們的思想是僵化的，不把自己看成人，而是當成物；他們逃避生活，而不是探尋生活。相反，“意識覺醒”狀態下的被壓迫者，因為認識到了自己作為人的存在，所以終將將自己引向解放的道路。被壓迫者必須為自身的解放而斗爭，因為解放并不能拜革命的領導者所賜，而是作為被壓迫者意識覺醒的價值追求。為了重獲人性，被壓迫者不能再是物，而必須作為人來斗爭。為了日后成為人，他們不能以客體的身份進入這場斗爭。在斗爭中，在恢復人性的過程中，被壓迫者不應當反過來壓迫壓迫者，而應該是使自己和壓迫者雙方都恢復人性。對于被壓迫者來說，他們具有的人道主義的歷史重任是使自己獲得解放，同時也要使壓迫者獲得解放。對壓迫者來說，他們憑借其權勢，壓迫、剝削、欺凌被壓迫者，不可能會讓被壓迫者獲得解放，更不會改變自己。只有被壓迫者，才有足夠的力量來使被壓迫者和壓迫者雙方都獲得解放。“在解放的所有階段，被壓迫者都必須視自己為更充分人性化的本體和承擔著歷史使命的人。”[6]可見，解放的本質是實現所有人的人性化；意識覺醒是解放的前提，解放是意識覺醒的最終目的。

2 “人的意識覺醒”的教育意涵

通過剖析“人的意識覺醒”的內涵，進而揭示其在教育場域中的價值。“人的意識覺醒”是教育的邏輯起點，只有人成為人，教育才會發生，否則只能是馴化。在馴化之下，人的意識處于沉睡的狀態；在教育之下，人的意識是覺醒的，實現的途徑便是提問式教育，其實質就是師生之間的對話。對話的內容，即課程的內容，作為“人的意識覺醒”的重要實施載體，應以與生活世界緊密相關的“生成主題”的方式呈現，從而實現師生之間的生命發展。

2.1 “人的意識覺醒”：教育的起點

“人的意識覺醒”是教育的邏輯起點，從喚醒人的批判意識的那一刻開始，教育才真正具有意義。然而“在學校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規定性和人之本質”[4]，灌輸知識的教育使學生成為接收知識的容器，他們對世界的思考與反思常陷于被忽視的邊緣。“人的意識覺醒”的教育意蘊在于促使學生認識到自己作為人所應當具有的批判性素養，學會以深思熟慮和批判性反思的方式，來應對他們置身其中的世界，以便揭示并處理壓迫者與被壓迫者之間持續發展的關系中所固有的張力和矛盾。教育的對象是人，教育的過程是人與人之間的對話，教育的目的是促使人追求更完美的人性，所有的一切都建立在“人的意識覺醒”的前提下。只有被壓迫者身上的知識、創造力和持續的批判反思能力得到喚醒，由非人性的存在轉變為認識到自己的不完美并不斷追求更加完美人性的意義范疇之上，教育才被渴望、被需要，馴化才被唾棄、被否定。當被壓迫者作為人的意識開始覺醒，學會反思，要求對話，教育也正式登上舞臺、盡情表演。“人的意識覺醒”作為教育的邏輯起點，使教育撕掉馴化的外衣；教育反過來又促進人的意識進一步深化，以此推動人和人類社會的向前發展，即持續地批判性反思和不斷地獻身于使人更充分人性化的行動之中。“被壓迫者教育學”就是在爭取人性解放的斗爭中，與被壓迫者一起建構的教育學。“這種教育學讓被壓迫者把壓迫及其根源作為反思的對象，而且通過這種反思，他們必然會投身于爭取解放的斗爭。”[6]于是，“被壓迫者的教育學”必然在斗爭中產生并在斗爭中得到重新的塑造。“人的意識覺醒”作為教育的邏輯起點，可以將人帶離那個意義缺失的世界，使人重新回到充滿活力的生活世界中來，使人成為有血有肉、有思想有靈魂的真實存在。雖然這種存在不完美，但是人作為唯一能夠認識到這種不完美并努力追求更完美的生命個體，這才是人存在的真正意義，也是人的歷史使命。教育就是在“人的意識覺醒”的時刻才被點亮，散發出耀眼的光，指引著“意識覺醒”的人繼續探索真實的生活世界。

2.2 提問式教育：教育的對話方式

在馴化之下，人的意識處于沉睡的狀態；在教育之下，人的意識是覺醒的，實現的途徑便是提問式教育，這與馴化下的儲蓄式教育相對。儲蓄式教育努力維持意識的沉睡狀態，而提問式教育則盡力讓人的意識覺醒，并對現實進行批判性的改造。在儲蓄式教育模式中，教育變成了一種銀行式存儲行為，教師是儲戶，學生是保管人，教師的任務就是向學生填塞脫離其生活世界的知識。“教師談論現實，就好像現實是靜止的、不變的、被分割的并且是可以預測的。要不，他講授的主題與學生的存在經驗毫不相關。他的任務是向學生‘填塞’與現實毫不相關的內容。教師的話語被抽去了具體的內涵，變成了空洞的、被疏離了的并使人疏離的絮叨。”[6]可見，儲蓄式教育的目的就是維持學生的意識沉睡狀態，將學生變成只有適應能力、可以被控制的存在，它竭力抹殺學生的創造性，避免學生意識覺醒所帶來的種種威脅。意識沉睡狀態下的學生行為是一種被馴化了的行為，呆板地遵守著壓迫者制定的準則。在儲蓄式教育模式下的師生處于二元對立的狀態，師生關系的基本特征就是“講授”。教師是學習過程的主體，學生是被動的客體，教師作出選擇，學生只能被動地接受。更為糟糕的是，“講授把學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘填塞’的‘存儲器’。教師往容器里填塞得越滿，就越是好教師；這些‘容器’越是順從地接受填塞，就越是好學生”[6]。顯然，壓迫者就是要將人馴化成物，使其喪失作為人的主體意識，并維持這一現狀，讓人的意識永遠陷入昏睡的狀態。但是，現實世界是不斷經歷著改造的過程，這與儲蓄式教育將世界看作靜止的觀念格格不入，這些格格不入的矛盾早晚會成為激發學生反抗馴化的導火索。學生作為人的意識覺醒，渴望成為具有生命意義的存在，只能通過對話來實現，而對話的生命力只能在提問式教育中得到完全的釋放。提問式教育就是通過師生的平等對話喚醒學生沉睡的意識，教師與學生成為學習過程中的合作伙伴，教師與學生一起，為實現雙方的人性化共同努力。在提問式教育中，教師不再將學生看成一無所有的存儲器，學生作為人的主體意識得到彰顯，教師通過提供材料幫助學生進行思考。“提問式教育者的角色，是與學生一起創造條件，使信念層面的知識為理念層面的真正知識所取代。”[6]學生的意識覺醒使其不再是學習過程的客體存在，不再是溫順的聆聽者，而是通過與教師進行對話，成為具有批判意識的主體存在，成為能動的參與者。在提問式教育模式下的師生不再是二元對立的，師生關系的基本特征是共同的探究者，教師與學生的身份將會被學習共同體所取代。在學校教育中，教師為了完成一系列教育指標，在實際教學過程中往往忽視與學生的對話，師生課堂互動也常常流于形式，教師是施教的主體，學生是受教的客體，師生能動性的發揮受到現實教育環境的限制，師生之間的關系也淪為簡單機械的二元對立式師生關系。教學相長式的和諧師生關系需要通過對話的方式構建，只有平等開放的對話式教育才能達成師生之間的共識，灌輸只能給人以壓迫。具備共識的師生之間才有可能產生心靈的碰撞，引發情感共鳴。

2.3 “生成主題”：教育的課程內容

提問式教育促使人的意識覺醒的方式是對話，而對話的內容，即課程的內容，是人的意識覺醒的重要實施載體。“教育的對話特征，作為自由的實踐，并非始于教師學生和學生教師在教學情境中相遇，而始于教師學生首先問自己要與學生教師就什么內容進行對話。而且，專注對話內容，實際上就是專注于教育的課程內容。”[6]課程的內容來自于真實的生活世界，“通過討論自己及同伴們的想法中或明或暗地流露出來對世界的看法及觀點，讓民眾終于感覺到他們自己是自己思想的主人。因為這種教育思想的出發點基于以下信念：不能只是把課程提供給民眾，而必須通過對話，與民眾一起探究課程，所以，這種教育思想有助于實施被壓迫者必須參與構建的被壓迫者教育學”[6]。人們在真實世界中感知到的痛苦、焦慮、幸福、希望，甚至絕望，都包含著某些重要的主題，教育的課程內容就可以在此基礎上進行建構。教育的課程內容必須回到人對生活世界的感知和體驗之中，必須是當前的、現實的、具體的情境，也就是“生成主題”。對“生成主題”的探究，意味著教育對話作為自由實踐的真正開始，也即“人的意識覺醒”要求人作為主體存在對世界進行批判性認識和改造的開始。與“生成主題”相對的是“沉默主題”，它是指“面對限制情境的巨大力量時表現出的一種沉默結構”[6]。“限制情境”是所有可能性開始的真正邊界，即沉睡的意識掙扎著覺醒的邊界。在面對限制情境時的沉默會使人繼續陷入意識沉睡的狀態，打破沉默意味著人的意識的覺醒。學生能夠意識到自己的存在以及自己與世界的關系，能對世界進行改造并影響世界，這就是“生成主題”的教育課程內容所要實現的教育目的。簡單地說，就是通過真實存在的、與學生生活緊密相關的“生成主題”來喚醒學生的意識，使學生在更充分人性化的過程中得到解放，實現師生的生命發展，這也是“人的意識覺醒”的教育價值訴求。然而，在當前的課程體系設計中仍不同程度地存在忽視學生生活世界的現象，課程內容偏重理論、客觀和過去的知識，忽視實踐、具體、當下的體驗。學校在構建課程體系時，“更多強調教師課程成果與學校特色發展，較少考慮學生的發展及其現實需求”[8]，課程體系的設計未能突出學生作為人的主體地位，限制了學生作為人的意識的覺醒。圍繞“生成主題”構建的課程，才能進入學生的生活世界，喚醒學生作為一個活生生的人的意識，學生才能真正參與到批判與改造的實踐中來。

3 結語

人對自身是如何存在于世界之中以及如何與世界并存等方面的批判意識的培養，是貫穿于弗萊雷《被壓迫者教育學》中教育思想的主線。人是不完美的存在，這種不完美昭示著人追求更加完美人性的可能。

“人的意識覺醒”就在于人認識到自己的不完美并致力于不斷爭取更加完美人性的斗爭中，也就是解放的過程。“人的意識覺醒”不僅是教育的邏輯起點，還是教育存在的不可或缺的理由。基于“人的意識覺醒”的教育意涵，學校教育的目的應該是促成學生的人性化。這本是一個內涵豐富的教育目的，卻被對高分數的唯一追求所取代，學習成績的高低仍然是評價學校教學質量，評價教師教學水平、評價學生好壞的重要標準，甚或是唯一標準。問題發生的根源就在于學校教育忽視了學生作為一個真實的人的存在，將學生視為學習的工具，扼殺學生的生命活力。教師與學生被割裂開，甚或處于敵對狀態，教師負責教、學生負責學，教學的方法仍以講授為主，講授的內容是脫離學生生活世界的“知識”。教師忠實地講授這些空洞的知識，學生缺乏反思與行動，在某種程度上，教師與學生進行的是馴化的活動。“一旦教育將人類認識客觀事物所產生的知識靜止化和絕對化，并且要求學生對脫離學生生活世界的知識唯命是從之時，知識就成為控制學生生命發展和超越的異己力量。”[9]從“人的意識覺醒”的教育意涵出發，學生作為人的主體意識應該得到尊重，其重要的表現就是尊重學生的差異性，不能用單一的衡量標準將學生固化，限制學生多樣性的發展，這是學生作為具有無限發展可能的生命個體應該享有的基本權利。“人的意識覺醒”在于批判性地認識到人作為一種不完美的存在，本身就蘊藏著無限的、豐富的可能性，通過反思與行動，進而實現更加完美的人性。教育應促成人的多樣性的發展，而不是將所有人刻畫成同一個模樣。在《被壓迫者教育學》中，教師的任務在于“幫助學生認識到迄今已主宰其生活并已刻意塑造了其意識的種種力量”[6]。作為教師，不能扮演將壓迫意識灌輸到學生頭腦中的幫兇，讓學生誤以為所有的不公都是理所應當的存在，世界是靜止的，是無法撼動的巨石。教師應該通過對話，主動喚醒學生的沉睡意識，讓學生認識到自己是真實的存在，感知到自己身上尚未綻放的生命活力，而這種生命的力量將成為學生行動的武器，成為斗爭的鎧甲，成為實現人性化這一歷史使命的不竭動力。知識不再是教師賜予學生的禮物，而是師生對話的產物，是在“生成主題”的課程內容中師生共同探究的結果，是變化的認識，而不是永恒的真理。師生之間不再是被割裂的，而是運用對話的方式，通過對主題的探究，師生成為緊密相連的學習共同體。