沉浸語文：基于兒童完整性生長的語文學習深化研究

張明霞

完整性生長，以個體身與心的協調發展為手段，以個體與社會的和諧統一為目的，是兒童語文學習的應然追求和理想境界。國家基礎教育課程改革實施以來，全面推進素質教育取得顯著成績，教育改革逐步進入深水區。海面已經刮起風暴，但大海深處依然很平靜。這一隱喻形象地揭示了目前語文教育存在的問題：兒童被動、課堂傳統、教育管制……基于兒童語文學習經歷不完整、狀態不投入等語文學習現狀，沉浸語文這一理性命題應運而生。

一、意蘊解構：沉浸語文是沉浸理論觀照下的完整性學習

1975 年，心理學家米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）在大量、全面的訪談研究后，首次提出沉浸理論：當從事一項技能和挑戰性呈現平衡狀態的任務時，人們會嵌入一種共同的經驗模式——全身心投入、全知覺過濾、全注意集中，從而達到活動與意識融合、時間感消失、完全忘我的心流狀態。

1.沉浸語文的概念。

沉浸語文是指在兒童、教師、教材、環境四位一體的語文世界中，兒童在母語學習的天然動機和親切情感的浸染下，沉浸于“知之、好之、樂之”的語文學習體驗中，獲得身與心的協調發展、個體與社會的和諧統一，不斷完整著生命生長。

2.沉浸語文的學習特征。

當兒童沉浸于語文學習時，其認知過程不再是對外界信息的簡單加工，而是包裹著情感和動機的主動建構，兒童的語文學習開始彰顯全感官參與、全身心投入、全生活學習的特征。

全感官參與指當外界新刺激進入兒童的意識閾時，兒童通過耳聽、目觀、口念、心思等具身方式參與學習；全身心投入指兒童全然進入心流狀態，充分打開全身經絡，學習時產生身臨其境或心臨其境的高峰體驗；全生活學習指兒童回到生活的現場學語文，是語文學習走向實踐，走向情境，走向活動的體現。此時，兒童從旁觀者成為參與者，從局外人變為局中人，不斷完整著語言、思維、審美、文化的全方位生長。

3.沉浸語文的學科原理。

沉浸語文蘊含的學科原理可追溯至教育學、心理學、語言學等多個研究范疇。概括來說，可凝練為三個關鍵性詞語：情境相依、語思相濟、仿創相合。

情境相依，即由客觀外物創生的環境和從主觀內心滋養的情感圓融貫通，兒童在主客一體的情境中發現情境，用情境學，再造情境；語思相濟，即作為思維外殼的語言和作為語言內核的思維相互作用，兒童的言語行為背后隱含著復雜的思維運作過程，而思維的運作又在一定程度上支撐和完善著兒童的言語行為；仿創相合，即兒童在模仿的基礎上進行認知遷移，最終實現創新的飛躍。

二、價值新構：沉浸語文指向兒童的完整性生長

1.教材革新：兒童知識結構與核心素養完整融通。

在知識中心時代走向核心素養時代的背景之下，語文教材蘊含的育人理念不斷發展，漸趨完整——從重視基礎知識和基本技能的雙基論，到關注知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標論，再到強調適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力的核心素養論，理念的揚棄與超越不斷帶來教材的革新和進步。統編小學語文教材采用雙線組元的編排方式，其工具性與人文性的和諧統一表現出完整性的特點。其中，人文主題是一條顯性線索，它幫助兒童培根鑄魂、啟智潤心，不斷獲得精神成長的力量源泉；語文要素隱含螺旋上升的訓練要求，它在不同學段及單元中序列編排，分階段培育兒童的關鍵能力。在這樣的整體編排中，知識學習不再是唯一的目的，它與智力、情感等元素組成無數個觸點，點與點之間縱橫交錯、彼此連接，共同交織成真正意義上的整體背景。部分與整體共生，知識與素養并行，統編教材的革新幫助兒童完整融通知識結構與核心素養，助力其生命的完整性生長。

2.教師催化：兒童經驗要素與潛能發展完整鏈接。

在四位一體的語文世界中，兒童是學習主體，教材是學習客體，教師是教學環境中連接主客體的橋梁。倘若教師在實現領悟的課程向運作的課程轉化的過程中，充分預設兒童的原有經驗域，便會使兒童在習得新知過程中勾連原有認知經驗，在實現原有認知結構重組與改造的基礎上促進兒童最佳潛能的發展。與此同時，兒童的能力會實現從低階到高階的漸趨進階，情感也會經歷由單極向多維的漸進演變。

3.同伴協商：兒童自然身份與社會角色完整喚醒。

作為自然人的兒童，其身份首先是兒童；作為社會人的兒童，其身份又是整體的組成部分。自然兒童的個性迥異帶來了天然的獨特性，社會兒童的成員屬性造就了成長的豐富性。在圍繞共同話題意義協商的過程中，自然兒童多元化的理解和多方位的表達形象描繪著“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的圖景。社會兒童則在策劃、協調、實施中完成責任分工，提升責任擔當，在百家爭鳴中合作、對話、互惠，在自我認可和社會認證中完整喚醒自然身份與社會角色，實現自然人與社會人的身份統一。

4.環境重構：兒童學習生態與認知方式完整交互。

顯性的物型環境和隱性的人際關系共同構成教室環境的生態系統。重構教室環境，有助于兒童學習實現從被動的主動性向主動的主動性的基質轉變。被動的主動性，指兒童在知識中心的環境中接受規范、強制、灌輸的教育，語文學習看似主動，實則被動；主動的主動性，指在兒童中心的理念呼喚中，教育走向保護、喚醒、滋養，語文學習源于兒童的主動需要。從被動走向主動，是教室的顯性環境和隱性環境交互作用的結果。顯性的物型環境改變為兒童的獨立思考、合作探究提供可能性，有助于兒童從“主動學”走向“善于學”；隱性的人際關系革新造就先生同學、笑語盈盈的課堂氛圍，使兒童從“善于學”走向“樂于學”。經由學習生態與認知方式的完整交互，兒童實現完整性生長。

三、實踐建構：沉浸語文實現兒童完整性生長的策略

1.雙線組元型教材：全課型聚焦單元整體學習。

統編小學語文教材采取人文主題和語文要素雙線組元的形式編排單元內容。教師在面對不同的單元、課型時，可以用貫穿始終的大任務學習統領整個單元的學習活動，從而實現以完整性的方式、學完整性的內容、促進兒童完整性生長的愿景。

聚焦單元目標為核心的任務分析，構建單元學習為中心的整體設計，回歸單元要素為線索的言語實踐，是沉浸語文在全課型語文學習中觀照兒童完整性生長的三條有效路徑。聚焦單元目標為核心的任務分析，即教師對單元導語頁、兒童經驗和教學內容進行系統思考，確立單元學習目標。教師在構建單元學習為中心的整體設計時，應重點把握三個要點：一是將教學目標拆解為課時目標；二是遵循“整體大于部分之和”的格式塔主張，以語文學科核心素養為導向，重組學習資源；三是找尋學生的最近發展區，搭建知識理解的學習支架。回歸單元要素為線索的言語實踐，即教師應帶領兒童回到生活的情境，回到真實的現場，沉浸有意義的整體環境，以實現兒童的完整性生長。

具體而言，基于單元整體視域的全課型學習應達成如下目標：識字課，優化組合識字秘訣，前后貫通；閱讀課，精讀略讀各司其職，分層推進；習作課，課文手法遷移練筆，讀寫結合；實踐課，課內學習延伸課外，內外鏈接。

2.潛能喚醒型教師：全過程建構言語實踐活動。

教的根本目的是幫助學生學。教師作為兒童學習的催化師，其價值體現為將靜態的學習內容轉為動態的言語實踐，引領兒童在動態行走中溝通課堂內外，貫通聽說讀寫，實現全方位、多角度、深層次的完整性生長。例如，教師創建實踐情境，啟發兒童在游戲、辯論等活動中鏈接生活經驗、喚醒情感體驗、進行知識驗證；教師帶領兒童回到知識發生的現場，使兒童在調查、研究、采訪等項目中開放關系角色、拓展認知交往、豐富精神世界。兒童沉浸在教師建構的“廣實踐”活動中能獲取學習的最大增量。

3.效能自覺型兒童：全對話映照合作互惠學習。

真正的學習，在本質上是一種“深對話”實踐。兒童正是通過合作對話來實現學習互惠、提升效能自覺的。兒童圍繞共同感興趣的話題成立合作共同體是建立合作對話的前提。具體實踐時，教師應引導兒童在興趣點和懸念處萌生合作對話期待；在關鍵點和思辨處推進合作對話深入；在生發點和拓展處拓寬合作對話外延。兒童與他人對話的過程也是與文本、自我對話的過程，在有高度、有深度的對話中，他們發展思維，創造智識；在有溫度、有效度的合作中，他們圓融關系，完整生長。

4.認知驅動型環境：全場域建設樂學教室文化。

一個教室，就是一個多彩的兒童世界。全力打造樂學教室文化，是在培養完整兒童的目標引領下，重構兒童學習生態，讓教室成為兒童快樂成長的樂園。樂學教室文化的建設以打造以下三類教室為實施路徑：普通教室、學科專用教室和主題教室。

普通教室是兒童的學習室。它的建設基于“四化”場域的打造：一是班級生命化，教師通過營造殷殷師生愛、融融伙伴情的班級氛圍，讓兒童在集體的溫暖中自由舒展、主動生長，讓班級成為哺育兒童、溫暖兒童的生命場。二是集體身份化，兒童在與教師溝通、與同伴互動的過程中，獨特秉性被尊重，個性思想被接納，進而建構自己在班級中的角色和身份。三是課程空間化，教師通過撤銷講臺，打破桌椅矩陣，改變物化環境，以空間為載體來展示課程框架、課程內容和課程意蘊，其表現為“潛課程”，隱含在各處空間；呈現為“微課程”，直指重難點、突破關鍵點；進階為“活課程”，隨學生發展而迭代。四是場所資源化，教師通過建立專屬區域，豐富場域資源，在每一個區域都能為兒童提供學習、探索、提升的學習資源與支架；學科專用教室是兒童的生長區。作為學科學習的深水區，教師應著力建設彌漫濃濃語文味的物型環境，讓兒童通過沉浸閱讀、表演、辯論等綜合性活動觸摸學科肌理，實現完整性生長；主題教室是兒童的工作坊。杜威認為，“所有學習都是行動的副產品”。在主題教室中，教師引導兒童在商品店、裁縫鋪、小劇場等情境化的現場“過語文生活”，這既是對“做中學”理念的生動實踐，也是語文學習喚醒學習者內部動機的沉浸體驗。

當兒童真正經歷完整性的語文學習時，才能真正實現完整性的生長。這是沉浸語文的學習歸宿，也是語文教育的使命追求。