以學為中心，解碼略讀課施教的“為何”與“何為”
——以四年級上冊《故事二則》為例

唐德喜，王玉霞

人本主義心理學最有影響的代表人物卡爾·羅杰斯在《自由學習》一書中，闡述了以學為中心的教育觀，即“教育的目標是促進學生的變化和學習，使學生能夠適應變化并且知道如何學習。”以學為中心是一場教育范式革命，是追求卓越教學的重要標志，是衡量高質量課堂教學的重要指標。在這一思想背景下，探索當下課堂教學的構建、教學主體的定位、教科書使用的指向和組織形式的發展，是具有重大現實意義的課題。

統編小學語文教科書以“精讀—略讀—課外閱讀”為理念進行編寫，其中略讀課的教學受到一線教師的深度關注。在“以學為中心”的背景下，如何解讀略讀課的教學價值，如何進行略讀課施教，本文試以四年級上冊第八單元《故事二則》為例進行闡釋。

一、“為何”——略讀課的教學價值

在統編小學語文教科書中，略讀教學是連結精讀與課外閱讀的重要載體，具有紐帶貫穿、橋梁支撐的作用。葉圣陶在《略讀指導舉隅》前言里說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”。從知識到能力，重在遷移應用。統編語文教科書總主編溫儒敏在《部編本語文教科書特色》中說：“略讀課就是讓學生使用精讀課給出的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講”“干脆把‘精讀’改名為‘教讀’，‘略讀’改為‘自讀’”“有意改進目前語文教學過于精讀精講的僵化現狀”。從這個意義上說，略讀教學對體現“學為中心”的思想有著巨大空間和實操意義。

統編小學語文教科書中略讀課文的編寫以閱讀提示引導教學定位，賦予教師教學極大的自主空間。從單元整體視角出發，圍繞單元語文要素，將從精讀課文中獲得的方法遷移到略讀課文，有助于學生能力的形成，進而加強學生的語文素養。學生在教師的指導下，通過自主性探索，完成相應的學習任務，生成個性化的言語活動經驗，發展語感。這是體現略讀課教學價值的理想境界。

在略讀課的教學實踐中，部分教師把略讀課文進行精講，甚至是字字咀嚼，品字析詞賞句樣樣不少；還有部分教師把略讀課文上成課外閱讀分析，學生讀讀文、做做題，萬事大吉。無論是哪種現象，都是教師對這一課型的誤解，沒有認真體察其教學價值的應有之義。

目前，教師雖然能夠對統編教科書“精讀”“略讀”“課外閱讀”各自負載的功能在理論認知上達成一致，但能否把其轉換為教學實踐仍是問題。這也成為用好統編教科書的難點之一。

二、“何為”——《故事二則》教學課例分析

為克服上面提到的問題，我們基于學科大概念的單元整體教學理念設計《故事二則》的教學，讓課堂出現“略讀的味道”。四年級上冊第八單元以“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”為人文主題，以“了解故事情節，簡要復述課文”“寫一件事，能寫出自己的感受”為單元語文要素，包括精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》兩篇、略讀課文《故事二則》一篇、口語交際“講歷史人物故事”、習作“我的心兒怦怦跳”和“語文園地”。從教科書的編排來看，在二年級借助圖畫、示意圖復述和三年級詳細復述的基礎上，本單元著力進行簡要復述的訓練，包括具體的方法指導和初步的實踐練習。復述的目的是使學生深入理解文本，提高他們把握文章主要內容的能力，發展學生的思維能力。［1］

略讀課文《故事二則》包括《扁鵲治病》《紀昌學射》兩個故事。從單元練習系統的編排來看，前兩篇精讀課文重點體現用自己的話說、把握主要情節、詳略得當等復述方法。本篇課文重點是找到表示順序的詞語，并著力進行長話短說的訓練，與單元語文園地中“詞句段運用”等相關內容銜接，形成一體化的編排思路和訓練梯度。下面就以《故事二則》為例，闡釋教師如何在實踐層面進行略讀課教學。

（一）緊扣單元語文要素設計教學目標

略讀課的教學目標一定要緊緊圍繞單元語文要素，但不是把其簡單地搬進教學設計中，而是有機融入，體現單元教學的整體感。要對單元語文要素進行分解、細化，要思考精讀課要完成什么任務，承載什么功能；略讀課要在此基礎上再去做點什么，如何體現基于理解、指向遷移的教學思路。

教學目標的制定要體現從基礎性的低階目標向富有挑戰性的高階目標過渡，并體現單元教學的整體感。結合上述分析，制定如下教學目標：

1.認識本課 8 個生字，能讀準“紀”“扎”等多音字在課文中的發音；

2.默讀課文，在運用找順序詞語、抓主要情節、能詳略得當等方法的基礎上，學會長話短說，繼續練習簡要復述課文；

3.在“蔡桓侯臨終遺言”“妻子、鄰居講述紀昌故事”的語境中，感受故事中蘊含的道理。

進入第二三學段以后，生字的學習往往會成為被遺忘的角落，特別是在略讀課文的教學中，教師往往不做處理，這幾乎成了一種“常規化、合理化”的操作。事實上，略讀課中的教學目標仍要關注基礎性知識目標。對要求會認的字，教師要在學生預學的基礎上進行檢測，扎扎實實地考察落實。對其中的關鍵詞，教師還要進行適當講解。如本課中“紀”作為姓氏時聲調為三聲，教師可以用一兩句話交待“紀”姓的來歷，自然滲透姓氏文化，使得識字與了解文化相得益彰。

略讀課的教學目標要與精讀課文緊密關聯，在單元整體教學設計中一體化呈現。本課教學的重點仍是“學習簡要復述”，是在綜合運用以往方法的基礎上，練習“長話短說”，從而達成本節課的教學目標。

基于對單元人文主題的關照，本課要求學生體會扁鵲、紀昌身上的品質。人文主題的落實要與語言、語境融合在一起，不可偏廢，甚至出現“兩層皮”的現象。基于此，筆者設計了“蔡桓侯臨終遺言”“妻子、鄰居講述紀昌故事”的語言情境。

（二）教學設計要體現單元整體教學

略讀課作為銜接精讀課文與課外閱讀的關鍵一環，要體現對單元整體的關照，如對《故事二則》開課與結課部分可進行如下設計。

1.以回顧精讀課文的學習引入新課

教師：同學們，通過前兩課的學習，我們認識了善于觀察、勤于思考的少年——（王戎），正義凜然，為民除害的——（西門豹），重點學習了如何進行簡要復述故事。結合前面的學習，想想你們都掌握了哪些簡要復述的方法？（學生交流）今天，我們來學習第八單元略讀課文《故事二則》，繼續運用這些方法練習簡要復述。

教學引入不是簡單地激發興趣，重在建立起學習認知與能力發展的關聯，從而幫助學生建構體系化的素養架構。本課的引入從關注人文主題與語文要素兩個方面入手，回顧中深化對“俊杰”的認識，同步總結梳理關于簡要復述的方法，實現精讀與略讀的有效過渡，達成一體化的教學。

2.組織學生圍繞單元學習過程整理學習收獲

本單元學習的重點是練習簡要復述。在《王戎不取道旁李》中，學生要學會把文言文變成自己的語言；在《西門豹治鄴》中，學生要學會抓主要情節，詳略得當地進行簡要復述；在《故事二則》中，學生要學習按事情發展順序復述，并試著進行長話短說。

本節課的教學設計要從單元整體入手，又收束于單元整體，不能讓學生在單篇的學習中迷失了自我，只掌握了瑣碎的知識片段，走進“只見樹木，不見森林”的誤區中，要讓學生牢牢圍繞“整體”開展學習，把“單元”作為學習的基本單位。

（三）細化分解略讀課“閱讀提示”

略讀課中的“閱讀提示”是寶貴的教學資源，是教科書編者花費心血、精心編制而成的，需要教師深入理解。以《故事二則》為例，課前“閱讀提示”的內容為：

默讀課文，找出課文中表示故事發展先后順序的詞句，簡要復述這兩個故事，再和同學交流你從中明白的道理。

“默讀”是開展本課學習的基本方法，“表示故事發展先后順序的詞句”是兩則故事簡要復述的支架，“簡要復述”是本課的主要學習活動和預期目標，“交流從中明白的道理”是在復述中落實單元人文主題的過程。各部分之間存在緊密的內在邏輯。

在解讀閱讀提示時，教師要認真思考：“默讀”的實施次數，每一次的任務指向是什么；“表示故事發展先后順序的詞句”在課文中的顯性存在和隱性存在，如何引導學生發現與線索有關的詞句，還要關注兩則故事內容中“故事發展先后順序的詞句”的共性與差異特征；學生在精讀課中已經掌握的“簡要復述”方法如何遷移到本課學習中，另外如何實現“簡要復述”方法的細化，其與課文內容的銜接點在哪里；“交流從中明白的道理”如何與“簡要復述”有機融為一體。

略讀與精讀的區別就在于少講多練，教師要精選教學內容，不必面面俱到、錙銖必較，要圍繞課程標準、學段要求、單元編排進行大膽舍棄。字詞學習做到了解、懂得即可，不須反復咀嚼，不必零敲碎打；對課文內容的把握做到通曉大意即可，不必像精讀課文一樣反復朗讀，甚至是有感情地朗讀；對于人文主題的感悟要見“機”行事，穿插在情境中、語境中，做到形式入微，效果入味。

在施教略讀課文時，個別教師常常忽視閱讀提示的存在，甚至把其作為閱讀理解題一帶而過，這一做法應該引起關注。

（四）設計連結而高效的學習活動

精讀也好，略讀也罷，一切教學活動都要圍著學生來思考，對于略讀來說更是如此。一線語文教師一定要認真設計學生學習活動。教學設計的基本單位是“學習活動”而非“教學活動”。［2］教師要從這一點出發，設計學習活動方案、明確學習活動提示、研制學習效果評價、搜集學生學習證據等。在實際操作中，更要給足學習時間，放膽、放手，久久為功，才能放心。學習活動的設計一定不要走過場，做樣子。

設計連結的活動才能實現學生的能動。活動與體驗是深度學習的第一特征。教師不是知識的搬運工，也不是活動的提供商，而是學習的設計師。本課教學中，我們充分保證學生能動化學習的時間，設計了兩次學習活動。

第一次活動是學習第一則故事《扁鵲治病》。學生運用在精讀課上習得的方法，在閱讀提示的幫助下，自選學習工具開展學習，練習簡要復述，時長約8 分鐘。學生先默讀課文，圈出表示故事發展先后順序的詞句，再借助學習卡片練習簡要復述。教師評價時要重點關注學生是否能做到按照順序、抓住情節、長話短說。

第二次活動是學習第二則故事《紀昌學射》。學生4人一個小組，結合表示故事發展順序的詞句，合作完成學習卡片，接著練習簡要復述故事，推選代表進行全班匯報。自主合作設計學習工具，大膽嘗試構建學習支架，練習簡要復述。活動中，教師要引導學生發現同一篇課文可以按不同的順序進行復述。教師還要引導學生開展沉浸式學習，與語言文字親密接觸，再讓學生的學習逐漸由靠外力助推轉為由內生動力驅動，使學習過程實現能動。

“達到真正理解性的應用有兩個條件即熟練掌握必備的知識技能在新穎和變式的情境中進行。”［3］學生學習活動的設計也要體現這一點。要使上述教學活動實現高階思維的發展：第一層次，在自主練習《扁鵲治病》的基礎上，對兩個同學的簡要復述進行比較、區別；借鑒復述較好的經驗，進行深度評價、內化；再練講《紀昌學射》，實現學法的二度遷移；最后再讓學生轉換人稱簡要復述，引導學生發現其現實價值。從理解信息到概念洞察，再到發現應用，真正實現高階思維的發展。因為“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活。”［4］

（五）設計關鍵有用的教學指導

葉圣陶說：“精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導需提綱挈領，期其自得。”在教學中，教師要圍繞“長話短說”，以“誰＋干什么”“直述變轉述”“簡要概括”評價學生的表現，要關注學生的學習過程，以學法遷移為重點，不多言贅述。結課時，教師要以單元整體為背景，給學生學習的整體感。教師的教學要以促進學習的真實發生為指向。

在本節教學中，如何引導學生學會運用“長話短說”的方法進行簡要復述是教學指導要解決的關鍵問題。在《扁鵲治病》的初步復述中，教師可輔以“把長句子變成了‘誰在干什么’，就變簡單了”“把兩個人對話的內容變成自己的話進行轉述，能做到長話短說”的教學評價，讓學生理解“長話短說”，如出示下面兩句話讓學生進行對比：

蔡桓侯覺得奇怪，派人去問他：“扁鵲，你為什么一聲不響就跑掉了？”

蔡桓侯派人問扁鵲，他為什么不說話就跑掉了。

“略讀課是把教讀課的方法沉淀運用。教師不要多講，只需讓學生自己去讀。”［5］在學生了解了長話短說的方法后，教師組織同桌之間再次練習。讓學生理解“長話短說”，不能靠一味地講解，而要讓學生在表達中體會，如刪減修飾語、轉直接敘述為間接敘述等。在略讀的教學中，教師要準確指導，力求簡要有效。

總之，一線教師要認真解讀教科書的編寫意圖，準確定位略讀課的施教價值，堅持“略教而不略學，略師而不略生”的原則開展略讀課教學，才能實現略讀課的教學價值。也唯有這樣，才能為實現“精讀—略讀—課外閱讀”一體化的目標、為全面提升學生的語文素養奠基。