玩中學(xué)：兒童家庭教育的實(shí)踐、價(jià)值與建議

張曉順，于海波，沙 原

關(guān)于學(xué)前兒童的教育問(wèn)題，教育家們堅(jiān)決反對(duì)以拼音、識(shí)字、算術(shù)等為主要內(nèi)容的“小學(xué)化”教學(xué)傾向，但為人父母，均不希望自己的孩子輸在起跑線上，學(xué)前教育的實(shí)然與應(yīng)然狀態(tài)之間始終存在著一條難以逾越的鴻溝。究其根本，專家們反對(duì)的是“灌輸”方式，而不是“學(xué)習(xí)”本身，其所倡導(dǎo)的是，家長(zhǎng)在帶領(lǐng)兒童游戲玩耍的同時(shí)，進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)，在愉悅輕松的氛圍中幫助兒童完成做事、做人的意義建構(gòu)和價(jià)值引領(lǐng)。文章期望通過(guò)自身翔實(shí)、具體的親子教育案例為兒童家庭教育中“玩中學(xué)”的實(shí)踐樣態(tài)提供初步感知。

一、樂(lè)玩好學(xué)：家庭教育具體案例

（一）過(guò)家家：綜合發(fā)展

過(guò)家家是兒童都喜歡玩的游戲，可以幫助兒童完成各種角色體驗(yàn)，滿足各種想象，對(duì)兒童具有特殊的吸引力，家長(zhǎng)在與孩子玩過(guò)家家時(shí)如果能有意引導(dǎo)，可以將認(rèn)知、身體運(yùn)動(dòng)、發(fā)展社會(huì)性、意志品質(zhì)、語(yǔ)言以及審美等能力的培養(yǎng)巧妙地嵌入游戲，使其成為游戲中的必要環(huán)節(jié)。以數(shù)學(xué)為例，筆者的兒子潤(rùn)潤(rùn)（下文簡(jiǎn)稱潤(rùn)潤(rùn)）3 歲時(shí)的臺(tái)灣之行中對(duì)當(dāng)?shù)亍鞍⑵挪璧啊碑a(chǎn)生了極其濃厚的興趣，回家后我們玩起了買(mǎi)賣(mài)“阿婆茶蛋”的游戲，他扮演善良聰明的“茶蛋小哥”，筆者扮演各種饞嘴的吃貨，茶蛋從1元/個(gè)逐漸賣(mài)到9 元/個(gè)，筆者不厭其煩地從買(mǎi)1 個(gè)到買(mǎi)9 個(gè)，潤(rùn)潤(rùn)則在一遍遍地?cái)?shù)數(shù)過(guò)程中加深了對(duì)數(shù)字大小及規(guī)律的感知，也逐漸樹(shù)立了對(duì)數(shù)字的自信。隨著各種游戲角色和場(chǎng)景的變化，數(shù)字在以各種不同的方式嵌入到游戲之中，隨著一個(gè)舊游戲的膩煩，我們會(huì)一起商討如何更新游戲內(nèi)容和升級(jí)游戲難度，現(xiàn)在潤(rùn)潤(rùn)已經(jīng)能夠進(jìn)行任意大小數(shù)字的加減乘除運(yùn)算，并且知道了小數(shù)、分?jǐn)?shù)和正負(fù)數(shù)的意義。

潤(rùn)潤(rùn)年前學(xué)習(xí)了3 個(gè)月的跆拳道，我們兩人通過(guò)持續(xù)地對(duì)“跆拳道”游戲更新升級(jí)，竟使他對(duì)該游戲興奮了半個(gè)月并對(duì)自己的跆拳道能力信心大增。最初是他做我的教練，不斷地給我講解演示學(xué)過(guò)的前踢、橫踢、雙飛等動(dòng)作，當(dāng)他對(duì)游戲失去了興趣時(shí)我們互換了角色，我可以“很?chē)?yán)肅”地給他下達(dá)跑步、熱身、壓腿以及正式訓(xùn)練等各種任務(wù)指令。為了增加游戲的趣味性和吸引力，我們會(huì)陸續(xù)加入一些新的環(huán)節(jié)，比如“教練”會(huì)根據(jù)他練習(xí)的態(tài)度和效果發(fā)給積分，虛擬出了既刻苦又厲害的師兄師姐，跆拳道“升帶”考試，比賽隊(duì)員選拔集訓(xùn)等。我用手柄球給他充當(dāng)沙袋，為了能達(dá)到“目標(biāo)”，潤(rùn)潤(rùn)每天能踢幾千腳，大汗淋漓還在主動(dòng)要求加強(qiáng)訓(xùn)練。

（二）撲克牌：數(shù)理邏輯

潤(rùn)潤(rùn)對(duì)數(shù)學(xué)特別感興趣，與我們的撲克牌學(xué)習(xí)策略有很大關(guān)系。在撲克牌游戲中，兒童始終處于一種積極亢奮的心理狀態(tài)，他們完全沉浸在游戲之中享受著游戲過(guò)程，在不知不覺(jué)中掌握了加減乘除等數(shù)學(xué)技能，這種“學(xué)習(xí)”完全是在自發(fā)狀態(tài)下進(jìn)行的。

具體來(lái)看，一副54張的撲克牌可以變換出各種不同的玩法，從潤(rùn)潤(rùn)3歲左右開(kāi)始至今，按照他心智的成熟程度，我們有目的、有策略地嘗試了涉及識(shí)數(shù)、序數(shù)、平均數(shù)、倍數(shù)、加減乘除、正負(fù)數(shù)等學(xué)習(xí)內(nèi)容的“干預(yù)”玩法。首先，從“金鉤釣魚(yú)”開(kāi)始了對(duì)數(shù)字的認(rèn)識(shí)。“上下游”玩法在摸牌擺牌時(shí)要按照大小順序進(jìn)行排列，打牌過(guò)程更要不斷地對(duì)數(shù)字進(jìn)行比較，對(duì)兒童認(rèn)識(shí)數(shù)的大小具有非常好的效果。“甩龍”玩法需要計(jì)算輸贏撲克的張數(shù)，如果兩人游戲每人獲得27 張牌為平均數(shù)，3 人游戲則18 張為平均數(shù)，最終獲得的牌數(shù)加減平均數(shù)便是輸贏的多少，在玩的過(guò)程中家長(zhǎng)可以有意識(shí)地滲透孩子對(duì)平均數(shù)、2 和3 的倍數(shù)、加減乘除法等數(shù)理知識(shí)的感知和理解。單人游戲“撿九”和雙人游戲“快算24”都因其開(kāi)放性而具有較大的難度，家長(zhǎng)在引導(dǎo)其玩耍的過(guò)程中要給予適當(dāng)?shù)奶崾竞妥銐虻乃伎紩r(shí)間。每當(dāng)兒童學(xué)習(xí)了一項(xiàng)更加具有挑戰(zhàn)性的玩法時(shí)便會(huì)逐漸失去對(duì)舊玩法的興趣，“戰(zhàn)51”是疫情期間我們教給潤(rùn)潤(rùn)并且打得最多的一種玩法，這種玩法按花色分類(lèi)，按點(diǎn)數(shù)得分，記分員（潤(rùn)潤(rùn)總是搶著做）要將每輪每人得分進(jìn)行累加，除了能夠訓(xùn)練大數(shù)加減法的心算，還要綜合考慮游戲的打牌規(guī)則和策略等數(shù)理邏輯。

（三）具身參與：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”培養(yǎng)的是“創(chuàng)新”思維。學(xué)前兒童正處于具體形象的思維階段，他們還難以擺脫對(duì)具體材料的感官依賴，“接受學(xué)習(xí)”對(duì)此時(shí)的兒童枯燥無(wú)味且晦澀難懂。如果能在“具象”與“抽象”之間強(qiáng)化兒童自身的主動(dòng)參與，讓兒童在游戲中“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)，“抽象”便成了兒童獲取知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程以及所養(yǎng)成的關(guān)于這個(gè)過(guò)程的認(rèn)知圖式和技能，而不再是靜態(tài)的知識(shí)符號(hào)。

如果把我們和潤(rùn)潤(rùn)共同參與的與“物”有關(guān)的活動(dòng)稱為項(xiàng)目，那么我們引導(dǎo)他進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的項(xiàng)目可以分為“解構(gòu)”和“建構(gòu)”兩類(lèi)。“解構(gòu)”與“建構(gòu)”是對(duì)“物”而言的，對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)而言，都是“建構(gòu)主義”的。這里所說(shuō)的“解構(gòu)”是指通過(guò)分解、拆解實(shí)物達(dá)到獲取知識(shí)的過(guò)程與方法。從項(xiàng)目實(shí)施的角度來(lái)看，這是一種偏向“科學(xué)”的思維方式，比如科學(xué)家會(huì)不斷地將物質(zhì)進(jìn)行“解構(gòu)”以獲取對(duì)自然界的認(rèn)知。很多兒童的“破壞欲”很強(qiáng)，這是在他們進(jìn)行“接受學(xué)習(xí)”之前，如科學(xué)家一般的對(duì)自然界的好奇心使然。在沒(méi)有造成人身傷害和財(cái)產(chǎn)損失威脅的情況下，家長(zhǎng)應(yīng)該對(duì)兒童的“破壞”行為進(jìn)行邊界劃分和恰當(dāng)引導(dǎo)，而不能簡(jiǎn)單粗暴地一概喝止。兒童們通過(guò)對(duì)各種小器物的拆卸，會(huì)獲得大量關(guān)于物質(zhì)空間結(jié)構(gòu)及運(yùn)行機(jī)理的認(rèn)知。潤(rùn)潤(rùn)在和媽媽學(xué)習(xí)折紙的時(shí)候會(huì)跟不上步伐，或者雖然學(xué)會(huì)了但過(guò)后又忘掉，這時(shí)他會(huì)采取將媽媽做的成品折紙拆開(kāi)，再逐漸將其復(fù)原的方法，以此來(lái)進(jìn)行自學(xué)。潤(rùn)潤(rùn)5歲時(shí)我要和他制作（建構(gòu)）一個(gè)圓筒，為了讓他“發(fā)現(xiàn)”圓筒的結(jié)構(gòu)，我們一同裁剪（解構(gòu)）了3個(gè)圓筒，通過(guò)這個(gè)裁剪的過(guò)程，他不僅知道了圓筒由兩個(gè)圓形和一個(gè)矩形組成，還“發(fā)現(xiàn)”了矩形的一條邊要和圓形的周長(zhǎng)相等。

從項(xiàng)目實(shí)施的角度來(lái)看，“建構(gòu)”更多的是一種偏向“工程”的思維方式，比如工程師主要是通過(guò)科學(xué)和數(shù)學(xué)原理來(lái)設(shè)計(jì)制造實(shí)際物品。項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的“建構(gòu)”，是指通過(guò)對(duì)物品的建構(gòu)來(lái)達(dá)到對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。筆者在和潤(rùn)潤(rùn)一同搭建磁力片模型時(shí)不僅幫他建構(gòu)了正方體、正四面體等形象直觀的概念，而且引導(dǎo)其獨(dú)自“發(fā)現(xiàn)”了“面積等于邊長(zhǎng)的平方”。我們還通過(guò)制作“幸運(yùn)大轉(zhuǎn)盤(pán)”幫他建構(gòu)了角的概念，通過(guò)測(cè)量各種圓形物品的周長(zhǎng)和直徑之比“發(fā)現(xiàn)”了圓周率……通過(guò)親自參與建構(gòu)，兒童還有可能“發(fā)現(xiàn)”我們熟視無(wú)睹的現(xiàn)象。為了增加運(yùn)動(dòng)的趣味性，筆者曾和潤(rùn)潤(rùn)用紙殼制作了一個(gè)上面寫(xiě)著各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的骰子，做完之后我問(wèn)他骰子有幾個(gè)面，他很快告訴我有12 個(gè)。我很詫異為什么不是6 個(gè)，他說(shuō)：“每個(gè)紙殼不都有兩個(gè)面么？外邊6個(gè)面，里邊6 個(gè)面，不就是12 個(gè)面么？”這是一種不同于我們慣性思維的兒童的“發(fā)現(xiàn)”視角。

二、返璞歸真：玩中學(xué)的教育價(jià)值回歸

在原始社會(huì)，“人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著”［1］，教育也并沒(méi)有規(guī)范的結(jié)構(gòu)體系，只是以游戲和勞動(dòng)等形式傳授與生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的常識(shí)和技能，近代工業(yè)的發(fā)展及班級(jí)授課制的建立之后才形成了完善的教育體系。近現(xiàn)代教育在極大地促進(jìn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，由于對(duì)人的忽視也帶來(lái)了嚴(yán)重的問(wèn)題，于是，人們開(kāi)始探索教育的意義和教育的未來(lái)，“玩中學(xué)”恰恰是在對(duì)現(xiàn)代教育反思基礎(chǔ)上的一種返璞歸真，是對(duì)教育本質(zhì)、兒童本性、生命本真的價(jià)值回歸。

（一）對(duì)教育本質(zhì)的回歸

英語(yǔ)中“教育”（education）一詞起源于拉丁文“educare”，名詞“educare”由動(dòng)詞“educěre”轉(zhuǎn)化而來(lái)，“educěre”由前綴“e”和詞根“ducěre”復(fù)合而成，其中前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducěre”則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。［2］然而，傳統(tǒng)認(rèn)知觀視知識(shí)為客觀真理，視兒童為知識(shí)的“容器”，視教師為知識(shí)的“搬運(yùn)工”，必然導(dǎo)致視教學(xué)為“講授+練習(xí)”，這種方式最大的危害便是在封閉的系統(tǒng)中扼殺了兒童的審辨性、創(chuàng)造性和交流合作能力。于是，在建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義以及具身認(rèn)知等理論的影響下，“游戲”的教育價(jià)值越來(lái)越受到重視，開(kāi)始了對(duì)教育的回歸：在“玩中學(xué)”過(guò)程中，兒童不僅完成了對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)方法的建構(gòu)，而且進(jìn)行著社會(huì)活動(dòng)和自我角色的價(jià)值判斷與意義生成。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有經(jīng)驗(yàn)在與環(huán)境互動(dòng)中對(duì)知識(shí)生成意義、建構(gòu)理解的。如皮亞杰認(rèn)為“同化”和“順應(yīng)”是兒童認(rèn)知的兩個(gè)基本過(guò)程，兒童通過(guò)“同化于己”實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而通過(guò)“順應(yīng)于物”實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)既非頭腦中所固有，亦非外部世界所強(qiáng)加，而是在個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)活動(dòng)建構(gòu)而形成的。維果斯基認(rèn)為，學(xué)習(xí)和知識(shí)首先存在于社會(huì)互動(dòng)中，然后才內(nèi)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，正是借助于與更有能力的他人之間的社會(huì)互動(dòng)，兒童才得以超越現(xiàn)有發(fā)展水平進(jìn)行學(xué)習(xí)。“玩中學(xué)”由于是以綜合性活動(dòng)形式進(jìn)入兒童生活的，為兒童進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)提供了意義豐富的內(nèi)容，它“融合了人際交往、材料操作、身體動(dòng)作、語(yǔ)言符號(hào)、情緒情感等多種多樣的要素，為參與其中的兒童提供了豐富的發(fā)展社會(huì)性、認(rèn)知、身體運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、審美等能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些學(xué)習(xí)內(nèi)容不是分別產(chǎn)生影響，而是相互促進(jìn)、整合地發(fā)揮功能。”［3］身體游戲練習(xí)大、小肌肉或與心理相關(guān)，智力游戲則與邏輯思維和兒童的創(chuàng)造性相關(guān)，社會(huì)性游戲與兒童的同情心、自信心、溝通能力甚至情感治療相關(guān)。［4］

（二）對(duì)兒童本性的回歸

柳宗元以“順木之天，以致其性”喻人，荀子講“天行有常”，要“制天命而用之”，《中庸》開(kāi)篇講“天命之謂性；率性之謂道；修道之謂教。”這說(shuō)明自然、社會(huì)和人的發(fā)展均有其內(nèi)在規(guī)律。本性即天性，兒童本性即“兒童的先天屬性”［5］，“好奇心、學(xué)習(xí)、愛(ài)玩等是公認(rèn)的兒童天性”［6］，對(duì)兒童的教育本應(yīng)依據(jù)兒童的自然發(fā)展規(guī)律，順勢(shì)而為，率性而教。然而，現(xiàn)代教育在工具理性的蒙蔽之下使得對(duì)知識(shí)的掌握與占有變成了物質(zhì)追求的工具和手段，早已忘卻了以人為本的教育初衷，正如福祿貝爾曾深刻指出的，“在對(duì)待自然物方面，我們的做法常常是正確的。人們知道給幼小的植物和動(dòng)物提供合適的環(huán)境，避免用暴力干擾它們，以便它們能夠按照其內(nèi)部規(guī)律完美地發(fā)育和健康地成長(zhǎng)。但是，在對(duì)待人的問(wèn)題上，人們卻會(huì)走上完全錯(cuò)誤的道路。盡管人與自然界的生物都遵循同樣的自然法則，而人們?cè)诮逃约旱暮⒆訒r(shí)卻采取了相反的態(tài)度。他們把年幼的人當(dāng)成一塊蠟和一團(tuán)泥，覺(jué)得可以任意把他捏成一樣什么東西。”［7］對(duì)知識(shí)的過(guò)度追求不僅摧殘著兒童的身體和心靈，而且扼殺掉了兒童的好奇心、想象力和創(chuàng)造力，而且這種摧殘與扼殺對(duì)人的發(fā)展和成長(zhǎng)具有釜底抽薪般的破壞性，因?yàn)樗菑膬和@種人生的源頭開(kāi)始的。在人與教育的互動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)改變的不是人的天性，而是教育自身。［8］“玩中學(xué)”強(qiáng)調(diào)在保持游戲“愉悅、自由、規(guī)則、表演、體驗(yàn)和對(duì)話”［9］等內(nèi)在品質(zhì)的同時(shí)，保證兒童身心發(fā)展的各個(gè)維度相互促進(jìn)，協(xié)調(diào)發(fā)展，這恰恰是對(duì)兒童本性的價(jià)值回歸。

（三）對(duì)生命本真的回歸

“人具有雙重生命：種生命和類(lèi)生命。種生命為人和動(dòng)物所共有，類(lèi)生命則為人所獨(dú)有。”［10］種生命是父母所賜予的自然生命，類(lèi)生命則是人在與自然、社會(huì)及自我互動(dòng)的過(guò)程中所建構(gòu)的人類(lèi)所特有的生命，種生命為類(lèi)生命提供物質(zhì)基礎(chǔ)，類(lèi)生命卻是人之為人（區(qū)分于其他動(dòng)物）的根本，馬克思認(rèn)為，“人的類(lèi)特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)”。［11］人的生命的本真便是這種自由與自覺(jué)。教育的本真理應(yīng)指向?qū)ι饬x的關(guān)懷，對(duì)自由精神的關(guān)注。在教育活動(dòng)中對(duì)生命關(guān)注的缺席必將導(dǎo)致人的生命意義缺失和內(nèi)在精神失衡，如此培養(yǎng)出來(lái)的人不論其物質(zhì)生活怎樣，都不可能獲得幸福的人生。“我們讓幼兒游戲的理由不應(yīng)該只是游戲能讓他們獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)習(xí)主體，更充分的理由應(yīng)該是：游戲讓幼兒從體驗(yàn)的意義上成為真正完整的、自由的人。也只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，所有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)才是有意義的。”［12］“玩中學(xué)”倡導(dǎo)游戲精神，既立足當(dāng)下，關(guān)注兒童的此時(shí)此在：鼓勵(lì)兒童在掙脫現(xiàn)實(shí)的束縛和限制中自由想象，在嚴(yán)肅認(rèn)真一絲不茍的狀態(tài)下遵循規(guī)則；又著眼未來(lái)：幫助兒童在自由自在的成長(zhǎng)中建構(gòu)自我的社會(huì)角色和精神意義。而這恰恰是“玩中學(xué)”對(duì)生命本真的價(jià)值回歸。

三、會(huì)玩善教：家庭教育的幾點(diǎn)建議

（一）演好配角，突出兒童活動(dòng)的主體性

從兒童的視角看待“玩中學(xué)”，“玩”就是他們參與游戲的全部意義。要真正做到以兒童為中心，保證兒童在游戲中的主體性地位，需要滿足兩點(diǎn)：首先，要保證兒童對(duì)活動(dòng)的自主控制，這是游戲的內(nèi)在本質(zhì)，也是反應(yīng)兒童主體性的最基本原則。只有保證兒童對(duì)游戲的自主控制，才是“兒童游戲”，而不是“游戲兒童”。只有激活兒童在游戲中的主動(dòng)性，才意味著不僅僅是生理意義上的身體參與，更是具有了認(rèn)知的目的與動(dòng)機(jī)，他們才能真正擺脫一切外在的束縛，自由、自愿、快樂(lè)地學(xué)習(xí)，進(jìn)而達(dá)到生命的自由成長(zhǎng)。在喪失了內(nèi)在品格的游戲中，兒童無(wú)法得到充分的“享樂(lè)”“體驗(yàn)”與“表達(dá)”，［13］“自由在何處止步或被限定，游戲便在那里終結(jié)。”［14］其次，要保證游戲的趣味性，要讓游戲的愉悅功能貫穿始終。兒童在游戲中最重要是獲得一種愉悅的體驗(yàn)，家長(zhǎng)切不可急功近利、本末倒置，如果僅僅把游戲當(dāng)作實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、獲得知識(shí)的手段，就容易把教學(xué)的功利性和嚴(yán)肅性帶入游戲中。家長(zhǎng)要盡可能淡化和隱藏教育目的，要輕結(jié)果重過(guò)程，只有讓兒童在游戲的過(guò)程中始終感到快樂(lè)，他們才能渴望游戲，才能變“被動(dòng)學(xué)”為主動(dòng)的“我要學(xué)”，才能實(shí)現(xiàn)游戲的教育目的。

要真正突出兒童在游戲中的“主體性”，關(guān)鍵是家長(zhǎng)要清楚何時(shí)以何種身份演好自己的“配角”。有時(shí)，我們要做個(gè)好觀眾，盡情地欣賞他們的表演；有時(shí)，我們要做個(gè)好演員，認(rèn)真地聽(tīng)“導(dǎo)演”給我們“說(shuō)戲”和分配角色；有時(shí)，我們要充當(dāng)那個(gè)只能提供適當(dāng)?shù)木€索提示卻總也說(shuō)不出完整答案的“笨蛋”；當(dāng)他們進(jìn)行“荒誕幼稚”的表達(dá)時(shí)，我們要把他們引上正途，還得隱身幕后，讓他們感覺(jué)那是他們自己的主意；當(dāng)他們提出“無(wú)理取鬧”的要求時(shí)，我們要能搬來(lái)虛擬的“高人”對(duì)其動(dòng)之以情曉之以理而不是讓孩子屈從我們的意見(jiàn)。

（二）潤(rùn)物無(wú)聲，重視具身認(rèn)知的情境性

具身認(rèn)知理論告訴我們：人類(lèi)社會(huì)和每個(gè)個(gè)體并不是一開(kāi)始就處于言語(yǔ)思維這種高度抽象的符號(hào)認(rèn)知水平，兒童時(shí)期的認(rèn)知主要是身體、環(huán)境、活動(dòng)三者協(xié)同作用的結(jié)果。［15］心理學(xué)家葉浩生認(rèn)為“認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來(lái)的。從根本上講，心智是一種身體經(jīng)驗(yàn)，身體的物理體驗(yàn)制約了心智活動(dòng)的性質(zhì)和特征。”［16］“玩中學(xué)”既突出了全身心投入的真正以兒童為中心的“具身性”特征，又建構(gòu)了包含真實(shí)環(huán)境、虛擬場(chǎng)景、虛擬社會(huì)關(guān)系的“情境性”特征。

學(xué)校教育追求功利化的效率，“干貨”是對(duì)一節(jié)高效課堂的當(dāng)代表達(dá)。“干貨”即意味著情境、過(guò)程、社會(huì)關(guān)系等“濕貨”的抽離，對(duì)兒童而言，這種缺少了個(gè)人情感體驗(yàn)、意義建構(gòu)、方法提煉、思維抽象過(guò)程的“干貨”傳授無(wú)異于揠苗助長(zhǎng)。“情境性”是具身認(rèn)知理論視角下建立起來(lái)的一種心智根植于大腦、大腦根植于身體、身體根植于環(huán)境的多種內(nèi)嵌性的學(xué)習(xí)環(huán)境。［17］“情境性”，是為兒童的內(nèi)在品格和慣習(xí)養(yǎng)成提供了布爾迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)中所說(shuō)的“場(chǎng)域”，是創(chuàng)設(shè)了卡普拉所提倡的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，是海德格爾的“being-in-the-world”，是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的引領(lǐng)與化育，是“汝果欲學(xué)詩(shī)，功夫在詩(shī)外”的閱歷和感悟。家長(zhǎng)在和兒童游戲時(shí)，既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種真實(shí)或虛擬的物理環(huán)境，調(diào)用完成任務(wù)所需的種種玩具或工具，又要為兒童在游戲中遇到的種種劇情和困難創(chuàng)設(shè)理解、支持、幫助、交流、移情等情感心理環(huán)境，以及家長(zhǎng)的信仰、思維模式、學(xué)習(xí)習(xí)慣等文化環(huán)境，這種“言傳身教”“耳濡目染”所形成的隱性教育會(huì)伴隨他們一生。

（三）順勢(shì)而為，把握兒童成長(zhǎng)的自然性

“自然教育”發(fā)展到今天主要有兩方面的意涵，一是兒童在自然環(huán)境中探索、游戲和學(xué)習(xí)，二是指尊重兒童的特性與個(gè)性，順應(yīng)兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律。［18］前者是對(duì)教育發(fā)生的時(shí)空?qǐng)鲇蛩龅慕缍ǎ巴嬷袑W(xué)”當(dāng)然也包括前者；但此處所說(shuō)的“自然性”則主要指后者，它包括兒童認(rèn)知思維能力的進(jìn)階性和教育時(shí)機(jī)的生成性。

兒童思維能力的進(jìn)階性體現(xiàn)為特定知識(shí)、技能和能力的習(xí)得要隨著兒童年齡和身體的增長(zhǎng)而遵從潛在的發(fā)展序列。［19］家長(zhǎng)要了解這種進(jìn)階性，了解兒童的最近發(fā)展區(qū)，只有在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，一步步升級(jí)游戲的難度，方能保持兒童的好奇心和求知欲，并逐步提升其能力。好奇心和求知欲原本是人類(lèi)生存的天性和本能，適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性問(wèn)題會(huì)讓兒童的學(xué)習(xí)更具主動(dòng)性，但毫無(wú)意義的死記硬背、毫無(wú)方法的反復(fù)練習(xí)、超出能力的學(xué)習(xí)任務(wù)、極度反感的強(qiáng)迫利誘非但不能學(xué)到可以遷移到生活中的知識(shí)，反而會(huì)使其喪失學(xué)習(xí)的興趣和能力。

“順勢(shì)而為”不同于“順其自然”，更不是不聞不問(wèn)，“玩中學(xué)”作為一種教育形態(tài)，不可無(wú)干預(yù)地放任，否則便會(huì)因缺乏指導(dǎo)而使游戲走向虛無(wú)泛化；亦不可無(wú)自由地干預(yù)，否則便會(huì)因機(jī)械教條而使教育失去活力。協(xié)調(diào)二者的最佳方式是在預(yù)設(shè)的前提下關(guān)注教育機(jī)會(huì)的生成性。“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），關(guān)注生成性是摒棄了靜態(tài)的、孤立的視角，而以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光看待教育，認(rèn)為人的發(fā)展總是生成的，處于永恒的變化過(guò)程之中。只有關(guān)注了生成性，才能在游戲過(guò)程中識(shí)別并把握住教育時(shí)機(jī)；關(guān)注生成性，在“玩中學(xué)”的過(guò)程中如果兒童的行為異于我們的預(yù)設(shè)和期待，我們便不會(huì)強(qiáng)求兒童按照我們的理論邏輯行事；關(guān)注生成性，我們便會(huì)主動(dòng)探尋兒童那些“不合邏輯”的行為背后隱藏著什么樣的心理變化；關(guān)注生成性，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)相比于兒童所學(xué)的知識(shí)，他們那些異于成人的古靈精怪的想法更代表了他們?nèi)松l(fā)展的無(wú)限可能；關(guān)注生成性，我們才能向內(nèi)主動(dòng)靈活地去調(diào)整自己的教育方式方法。

（四）撥云見(jiàn)日，善用交流評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性

不論游戲還是教育都離不開(kāi)交流和評(píng)價(jià)，由于家長(zhǎng)身處游戲之中，很容易將偏向評(píng)價(jià)方式的教育“畫(huà)外音”順其自然地變成偏向交流方式的游戲“臺(tái)詞”，更易于被兒童接受，效果也更好。評(píng)價(jià)在教育中具有特殊的地位，兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣往往不是教出來(lái)的，而是好的評(píng)價(jià)評(píng)出來(lái)的［20］，或者說(shuō)，評(píng)價(jià)本身也是教育的一種形式。好的教育評(píng)價(jià)，可以幫助兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、提高自我效能感、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、客觀認(rèn)識(shí)自己。評(píng)價(jià)的范圍主要包括我們期待其發(fā)展的知識(shí)、能力、身體、價(jià)值觀等方面；評(píng)價(jià)的方向主要以肯定其進(jìn)步的鼓勵(lì)性話語(yǔ)為主；評(píng)價(jià)的用詞要具體而豐富；對(duì)兒童評(píng)價(jià)的肢體語(yǔ)言及語(yǔ)調(diào)可以適當(dāng)?shù)目鋸垼豢梢赃m時(shí)地借助第三方進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如向爺爺奶奶夸獎(jiǎng)孩子某一具體方面的進(jìn)步；評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)一定要拿捏好，有些評(píng)價(jià)必須及時(shí)，否則教育意義就會(huì)大打折扣，有些評(píng)價(jià)必須適當(dāng)延后，否則會(huì)因極度的情緒而根本無(wú)法入耳入心，有些評(píng)價(jià)必須省去，一些過(guò)度評(píng)價(jià)反而適得其反，使其產(chǎn)生驕傲自滿或過(guò)早失去興趣。總之，為了達(dá)到我們的教育目的，對(duì)兒童的評(píng)價(jià)必須具有導(dǎo)向性和激勵(lì)性。