作業評價：從“達標”走向“成長”

王 偉

作業評價是指對整個作業活動進行綜合性的評價，包含對作業目標、作業內容和作業實施的評價，其中最重要的是對作業活動中學生的學習表現與學習結果等方面的評價。在紙筆作業為主要作業形式的當下，教師作為作業評價的主體，每天面對的作業批改量是巨大的，僅僅作業內容的評價就會占據教師大量的時間。作為學習主體的學生，認真完成的作業可能得到的反饋評價只有“√”“×”“A”“B”等，能夠運用的反饋信息少之又少，作業實施的效果大打折扣。“雙減”之下，區域作業評價變革需要更新評價理念，建立評價新方式，探尋評價新路徑。

一、更新作業評價的理念

教師以符號為評價方式，如“√”“×”或“A”“B”等第評價，本質上是一種“達標”的固定思維評價，這樣的思維模式使教師很少用發展的觀點對作業進行評價，也很少用比較的方式觀察學生的作業。社會學家本杰明·巴伯曾經說：“我不會將世界分為弱和強，或者成功和失敗……我會將世界分成好學者和不好學者……”言下之意，人類是在不斷“成長”的，教師也需要以動態的眼光，觀察學生作業的“成長”。

1.將“達標”作為評價的基點。

達標，就是所有學生都要完成規定的學習任務，達到規定的知識掌握水平和能力要求。無論作業的評價方式如何變化，都應圍繞教學目標和認知目標的達成展開，參考課程標準、認知維度，與所在的課程單元目標形成一個有機的整體。降低標準不能促進學生學業水平的提升。因此，“達標”是評價的基點。教師應該認真對待學生呈現出的作業結果，從中分析每位學生的學習現狀。既要針對共性進行分析，以此作為接下來課堂教學的起點；又要針對學生表現出的個性，為每位學生提供支持與幫助，盡力促進學生“達標”。

2.以“成長”作為評價的目標。

由于個體差異的存在，總有學生無論如何不能“達標”，甚至與標準要求相去很遠。而僅僅要求學生“達標”或提高標準，卻不告訴學生如何達到這個標準，評價也是“此路不通”。評價更重要的是追求“成長”。每個人身上都具有成長和改變的各種可能。對于一些基礎好的學生而言，實現“達標”不一定能夠實現“成長”;而對于一些基礎薄弱的學生，即使暫時“達標”有困難，仍然可以通過學習獲得“成長”。這就要求我們的評價以“達標”為基點的同時，更關注評價的目標——成長，即不僅要評估掌握的程度，更要關注作業表現的改善和學生所取得的進步，激發學生學習的欲望，鼓勵學生迎接挑戰，面對挫折堅持不懈，從批評和失敗中再學習，促進自我的“成長”，實現作業的最終目標——育人。

3.讓“生評”成為評價的主體。

科學的評價強調評價主體的多元性，但由于學生的很多進步與發展是內隱的，教師應認識到，作為學習最重要的主體——學生的自評和互評也可以作為主要的作業評價方式。這不但有利于拓展學生的視野，促進學生對他人作業成果的理解；也利于促進學生對自我學習過程與結果的反思。

作業完成的目的，不僅要追求“達標”，更要追求“成長”。更新教師作業評價的科學理念，是當前作業變革的首要環節。

二、建立作業評價的新方式

在作業變革的探索實踐中，我區構建起“漸進達標成長”“自我相對成長”“反饋增益成長”“多變量推論成長”等作業評價的新方式。

1.漸進達標成長。

可以單元為單位，根據學習目標的預期確定“達標”線。教師對作業單元進行分解，確定每個學習階段的成長要求，在進行作業評價時有意識地點撥學生在各階段的增長點，及時給予相應的成長積累獎勵性評價，繪制學生個體漸進達標的圖譜，讓學生明晰成長的路徑。如，一所小學設計了“K星之旅個性化學習評價系統”，設計單元作業，通過階段性任務發布，開展多元評價。二年級語文“科學童話”單元以課程標準為依據，創編“童話大自然”單元作業，布置學生觀察、記錄、議論、模仿、創作等漸進式作業。學生在作業完成的過程中完整體驗了學習歷程，最終形成屬于自己的“小巴掌童話”。教師根據學生提交的過程性資料，對學生在作業完成過程中的“成長”進行更加全面的評價。

2.自我相對成長。

教師應相信人的智力和才能是可以成長和發展的。法國心理學家阿爾弗雷德·比奈在《兒童學的新觀念》中總結道：我們必須同“個人的智力是一個定量”這個殘忍悲觀的結論進行對抗，“通過練習、培訓，以及最重要的——方法，來設法增加自己的注意力，提高自己的記憶力以及判斷力，讓自己切實變得比以前更聰明”。因此，教師應創新評價手段，引導學生的“自我相對成長”。如，一所中學進行了一個特殊的作業“二次反饋”項目研究。一個學生的某份作業單評分等第如果跌破“及格線”，僅在作業單上做標記而不評等第，并在作業反饋時進行整體講解；然后第二次發放作業單，學生二次完成后教師交由學生進行互評，再評等第。通過這樣的“二次反饋”，既讓學生看到了自我成長的可能性，激發學生的學習欲望；還讓學生更加理解同伴，獲得靈感，互學互進。

3.反饋增益成長。

作業有效反饋的特點是及時、跟蹤、個性化。及時反饋可以起到事半功倍的效果，學習薄弱環節不堆積；跟蹤反饋為學生描繪學習畫像，可以建立對學生學習的全方位認識；個性化反饋讓師生個輔交流成為常態，更能發揮教育意義。某校提出“給學生審視自我留白”，開發作業記憶矩陣和單元作業自主診斷單。行標題分為題號、錯誤歸因、收獲路徑，由學生自主填寫，學生通過對作業反饋的審視，自我查找問題、解決問題，形成作業記憶矩陣，有效增益學生對作業中呈現的知識技能的理解，通過作業自省讓“成長”可見。

4.多變量推論成長。

作業評價在大多數情況下是定量的對錯評價，但學生成長很多時候是無法“定量”的。很多時候，需要根據多種數據和多個變量做出比較復雜、比較間接的推論。這種推論主要是關于班級、教師、校長的推論，而不是關于學生個人的推論。推論的進行通常需要借助專門的軟件工具和專門的統計學知識。在現實觀照下，教師給予學生作業的理解性評價表達，通過一系列有溫度的評價凸顯激勵、診斷、反饋等功能，讓學有余力的學生有更多作業的體驗和收獲，讓學有不逮的學生在作業的完成過程中得到呵護和關懷。

三、探索作業評價的區域路徑

在區域作業評價變革視域下，教師作業評價理念的更新、方式的迭代，是一個集體的而非個體的、基于經驗但更是超越經驗的研究式表達。

1.呈現與理解。

區域教科研人員開發教培融合式、長程式的培訓課程，對教師進行作業評價的系列培訓，引領教師樹立“從‘達標’走向‘成長’”的作業評價觀，實現由重視作業的“量”到重視作業的“質”、由追求“分數”到關注育人的轉變。同時帶領學科核心團隊設計學科作業評價工具，研究學科作業評價方式，并呈現給學科教師，引導教師理解新工具、新方式。

2.應用與取證。

教師實際使用新工具、新方式，并對學生的課內外作業完成情況進行信息收集，這是學生學習的結果表現，更是改變教師教學行為的表現。教師對學生的作業進行反饋，學生收到反饋信息后進行修正，教師再進行二次反饋，這一取證過程使用大數據平臺進行數據存儲與數據分析。

3.調整與重塑。

學生根據教師的評價以及自我評價對自己的學習進行調整，區學科教研員通過平臺大數據的分析對作業評價方式進行調整，開展作業展評，關注教師個體研究的亮點和特色，形成系統性、校本化的作業評價方式，凝練典型范例，從而進行更好的引領與評價。