“好作業”視域下教師的素養挑戰與實踐應答

張 紅曹 穎

“雙減”的根本目的在于促進學生全面成長，讓教育回歸本原，這不僅是教育教學的問題，更是全社會的迫切要求。如何實踐“雙減”，讓政策落地？教師將面臨怎樣的挑戰？如何破解一些亟待解決的問題？南京市雨花臺區進行了一系列的調研、探索與實踐，提煉出了“好作業”的內涵與價值，并在此視域下對教師素養面臨的挑戰作出了積極應答。

一、調研分析：“雙減”作業改革中教師面臨的挑戰

我們開展了關于作業設計的問卷調查，共計回收小學教師有效問卷1466份，初中教師有效問卷639份，合計2105份。通過數據分析我們發現：我區教師在作業的主要功能上觀點基本一致，65%以上的教師關注作業的實用功能，即對課堂知識的鞏固和強化，作業設計的目的集中指向知識掌握；對于作業內容的主要來源，60%以上的作業來自“一教一輔”的規定動作；關于作業形式，75%以上的教師采用紙筆練習的傳統模式；對于作業設計的要求，40%以上的教師認為應該統一題目、統一內容、統一評價標準；對于學生作業達不到提高學科素養目標的主要原因，絕大多數教師認為作業完成情況不好，主體原因在于學生。通過上述問題的分析，我們認為在“雙減”作業改革中，教師面臨三大挑戰。

1.矯正作業認知。

長期在一線教學讓教師牢固樹立了“作業即質量”的基本觀念，這雖然達到了重視作業的目的，卻又從客觀上阻隔了作業內涵外延的“持續生長”。我們對于作業的認知應從“教學小作業”走向“育人大作業”。作業應幫助學生提升能力、涵養品格，為學生的終身成長服務。

2.優化作業結構。

從數據分析中我們不難發現，傳統的紙筆練習、統一習題占了絕大多數。從過往的教學經驗來看，這樣的作業結構不失為實用易行；但立足基本規律，向教育更遠處眺望，實現“公平而有質量”的教育僅靠現有的機械、單一的模式顯然不行。作業結構要從學生的真實狀況出發，層次鮮明、滿足個性、樣態豐富、指向生活。

3.更新評價機制。

對錯、計分是目前常用的評價方式。面對性格、能力、認知各具特點的學生，必然無法進行科學、準確的評價。應將多元評價、過程評價、增值評價等機制引入，通過對學生不同要素、不同階段、不同能力的全面評價，搭建立體全面的評價模型。讓評價成為發現問題、促進成長的“第二起點”。

二、實踐探索：作業設計與評估中呈現出的三個亮點

基于調研數據暴露出的諸多問題，我們積極進行探索改進，初步形成了作業新樣態。

1.打破邊界，從單一封閉到自由開放。

這里的“界”既指形式上的邊界，也指內容上的邊界。以往，我們在形式上囿于“紙筆練習”這樣的“界”，內容上則局限于學科這個“界”。為了“減負增效”的基本任務，我們在區域內進行了“破界”探索。如有些學校設計的作業已經不僅僅停留在本子上、教室內，而是把學生引向更豐富的生活世界，讓學生在完成有挑戰性的設計操作類、開放型、探究型、活動類、合作題等作業中，實現學習內驅力的激發以及綜合思維的拓展。同時，各學科之間、各學習主題之間不再割裂，而是在教師的統整下，形成聯結，建構“項目模塊”，以主題為線索，跨學科融合，指向知識的遷移和創新，賦予學生發展最豐富的可能性。

2.分層設計，從共性泛化到個性需求。

作業內容、要求的統一，容易造成共性泛化，無法滿足學生的個性需求。合理的分層設計，給學生一定的自主空間，讓學生選擇性地去完成作業，既可以減輕學生的學習負擔，又可以促使不同層次的學生得到屬于自己的發展。在區域作業改革實踐中，部分學校基于學生的自主性開展了與學習方式、學習能力相匹配的作業模式優化。如通過菜單式作業、“創行問題單”等形式，讓學生在作業內容和作業數量上可以進行自主選擇，同時引領學生選擇自己擅長的方式呈現思維的過程，甚至賦予學生作業“免做”權利。

3.多元評價，從統一要求到因材施評。

我們說的“多元”是指在聚焦“人”的全面發展的前提下，作業評價內容的多元以及評價主體的多元，即評價內容上要體現學生階段性的學習心理品質、學科成績發展、學業能力發展等；評價主體上則是包含學生本人、教師、家長、同學等。這樣的評價，改變了過去的作業評價僅僅以對錯為指標、以教師為主體的片面評價方式，實現了評價由被動向主動轉變，由統一要求向因材施評轉變，有利于讓作業的設計、實施與評價形成良好的生態循環。如“K星之旅個性化學習評價系統”，通過信息化平臺，設計具有差異化特征的評價標準，對每一位學生自我發展的起點以及發展的增值進行評價，從而檢驗與保障每一位學生作業的實效性。同時，強調評價主體的多元，尤其強調多元中的首位應該是學生自己；采用面對面評價、時間線評價、自我評價等方式，為學生自主學習賦能，引導學生對自我進行認知，從而不斷走向深度學習和品質學習。

三、提煉理念：“好作業”的內涵與價值

通過自上而下的調研以及自下而上的實踐，我區提煉出區域“好作業”的內涵與價值，即以學生全面發展和終身發展為核心追求，以“育人為本、適切為先、進階為要”為基本內涵，以“作業讓成長可見”為愿景，從而為學生設計“最適合的作業”。

1.育人為本。

一是注重知識與價值的統一。聚焦學科核心知識，強化對知識的理解；圍繞核心素養，培育正確價值、必備品格、關鍵能力；挖掘知識和價值的交匯點，在知識習得的過程中實現價值引領。二是注重認知與情感的統一。幫助學生形成科學全面的學科認知、生活認知、社會認知；創設符合學生認知特點的學習情境，加強師生交流、融通師生關系，豐富學生的情感體驗。三是注重理解與建構的統一。助力學生對學科知識脈絡有清晰的掌握；引導其在現有知識基礎上進行由點及面、由表及里、由此及彼的分析、思考；建構符合自身認知特點的知識體系。

2.適切為先。

一是注重共性與個性的統一。以學生的真實情況為起點，設計數量適合、難度適宜、結構合理的作業。既能滿足絕大部分學生完成基礎內容、提升基本能力的需求，也能滿足不同特質學生的個性化需求。二是注重效率與趣味的統一。以教學目標確定作業目標，提升作業設計與教學目標、課堂教學的一致性。利用真實的情境設置和富有意義的任務，讓學生運用所學解決現實問題，使作業設計精準服務于課堂，進而培養學生的綜合能力和核心素養。以素養為導向，提升學生學習的興趣。三是注重補償與提升的統一。通過作業及時發現學生學習上的不足和缺漏，及時進行交流反饋，提供有針對性的指導和幫助；以作業反饋內容作為下一階段教學和下一輪作業的出發點，對作業內容與形式、教學內容與方法等進行有針對性的提升，進而促進學生持續有效地學習。

3.進階為要。

一是內容上，從“知識識記”走向“知識遷移”。建議作業內容與認知水平相適應，合理分布“知道”“理解”“應用”“綜合”等不同認知水平的作業，在了解學情的基礎上，嘗試設計分層作業。二是形式上，從“紙筆練習”走向“綜合實踐”。創新作業類型，豐富作業設計。基于選編、改編、創編的思路，設計精準化的基礎作業、個性化的拓展作業、系統化的單元整體作業和跨學科的綜合性作業。三是目標上，從“知識鞏固”走向“生命體驗”。明確作業具有診斷、鞏固、遷移等多元功能，應基于作業的不同功能精心設計“診斷性作業”“鞏固性作業”“遷移性作業”。打破知識與真實世界的界限，通過作業讓學生體驗知識在真實世界的運作，建立學習的目的與意義。

四、對策建議：“好作業”視域下教師素養提升的應然路徑

教師素養提升，是“雙減”背景下作業改革落地的核心訴求，在“好作業”的價值引領下，我們著重從以下五方面進行積極應答。

1.構建管理系統，規范教師操作路徑。

區域層面構建作業改革管理系統，該系統由作業管理支持系統和作業行動推進系統組成。教學研究中心、教師培訓中心、作業監控中心聯合管理，通過作業設計能力的定制培訓、作業平臺的系統支持和作業質量的監測評估，從區域層面多角度、全方位地進行全學科的作業管理與支持。名師工作室、學科中心組、學校教研組聯動運行，分層研究，從學科層面進行單元作業的目標制定，作業類型的劃分，作業難易程度的制定，作業的選編、改編和創編，作業的學情分層等，進行學科作業改革的行動推進，全面引領教師作業設計與評價管理能力的提升。其中以教學研究中心和教師培訓中心為主體，通過作業設計的通識培訓及學科教學評價的專業培訓，開發教培融合式的作業設計培訓課程。以培促研，提升區域中小學教師作業設計能力。基于教師教學設計與實施中生成的問題，通過平臺的搭建，提供交流、反饋的渠道和作業工具箱、資源包的選擇，為教師提供可視化作業設計路徑和物化的作業資源。同時，建立不同學科區、校作業管理聯動機制，設計作業屬性分析表、作業質量與評價問題表等，用評價引導教師在作業實踐中逐步掌握、內化“好作業”設計的思考方法和路徑。

2.開展品質培訓，提升作業設計能力。

圍繞“好作業”設計的核心內容，在區域智庫專家的支持下，開發教培融合式、長程式的培訓課程，對教師進行主題培訓，從而提升我區中小學教師的作業設計素養。以其中一個培訓周期為例：在這個周期中，教師的角色是多重的，他們既是作業的“設計者”，也是作業的“研發者”。在分析和探索階段，教師通過搜集來自個人反思、同事建議與專家反饋的作業設計數據與意見，在區學科教研員的組織下，通過專題教研活動共同研討作業設計問題，從而進行再次設計，來改進已有的作業設計。在實施階段，教師根據專家的指導意見，結合自己所帶的班級現狀，調整已有的作業設計，并將此設計在學生中進行實踐應用。最后，在評價與反思階段，教師以“研究者”的視角重新審視整個作業設計過程及學生完成情況，通過評價與反思，檢驗現有的作業設計是否達到了預期的教學目標，同時為下一周期的教研提供數據，以獲得進一步的優化與改進，從而在迭代修改之中提升自己的作業設計能力。

3.搭建思維支架，提升作業實施能力。

在作業實施過程中，我們為教師提供了一系列的思維支架，為教師提供可操作性的范例工具等。如，在作業設計環節，我們為區內教師提供了“診斷性支架”“程序性支架”“反思性支架”，幫助教師找到作業設計的邏輯起點，找到每一位學生基于學習目標的“最近發展區”，為學生通過作業實踐超越“最近發展區”提供可能；在作業實踐環節，我們設計了“觀察性支架”“資源性支架”“創生性支架”，幫助教師可以較好地引導學生在原有經驗的基礎上使用新知，再把新知有意識地轉化為經驗，形成新的生長；在作業評價環節，我們則提供了“復盤性支架”“激勵性支架”“進階性支架”，幫助教師關注學生作業復盤鞏固以及能力進階，并把“激勵性評價”嵌入作業實施中，充分發揮評價激勵學生學習以及改進教師課堂教學的功能。

4.建設評估模型，提升作業評價能力。

對于很多教師來說，作業評估是比較困難的。如何設計評估？如何實施評估？如何實現精準評估？我區從區域層面進行研究與探索，旨在引領教師在作業評估方面尋求突破口，如設計了“達標+成長”的作業評估模型。該模型認為，作業不僅僅要實現“達標”，更要關注“成長”。對于基礎好的學生，“達標”并不意味著“成長”；而對于那些基礎薄弱的學生，即使達標有些困難，仍然要激勵他們通過學習獲得成長。同時，基于作業評估模型，區域開發了高效實用的評估工具。如作業記憶矩陣，即學生填寫一張有關作業內容的表格，其中列標題和行標題都已經填寫，但單元格是空的，用來評估學生對作業中呈現的知識技能的理解；信心調查表，用來調查學生對順利完成相關作業的自信心，以便于教師可以設計有針對性的作業任務讓學生重新樹立信心等。我們還建立了區域學生日常作業檔案模板，幫助教師對學生日常作業完成情況進行跟蹤分析，引導學生健康全面成長。

5.實施平臺監測，提升反思改進能力。

基于人工智能、大數據分析的質量監測與診斷分析系統，采集分析各學校學生作業完成的大量數據，加強對學生做作業過程、時長和效果的監測；做好各學科作業設計與實施情況、各學校同學科不同班級之間作業完成情況的調查研究；做好學生過程性作業與學業質量測評之間的相關性分析，建立學生作業完成情況跟蹤調研，進行作業設計與評價的綜合診斷，形成過程性評價報告，幫助教師及時了解自己所帶班級學生的作業情況，為教師不斷進行反思改進，實施更精準的作業分層設計及個性化指導提供數據依據。

教師能力素養的提升，其終端顯示必將是學生的成長進階。我們將繼續積極探索“好作業”視域下教師作業設計能力提升策略，為“雙減”背景下作業質量提升、學生素養提升尋找切實可行的路徑。