固本與開新：中等職業教育多樣化發展研究

李夢卿 余 靜

2022年5月1日，《職業教育法》在頒行26年后重新修訂并正式施行。修訂后的《職業教育法》提出要“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”。教育部職成教司負責人在介紹推動現代職業教育高質量發展有關工作情況的新聞發布會上表示，教育部將推進中等職業教育多樣化發展，以調整定位、優化布局、落實達標、培育示范四個方面為工作重點，著力推動中等職業教育的改革轉型與質量提升。在教育“內卷化”、教育資源分配不均等多重挑戰下，發展中等職業教育，既要“固本”，更要“開新”。“固本”即強調要堅持中等職業教育的專業化發展路徑，堅持技術技能教育；“開新”即開拓中等職業教育多樣化發展路徑，從目標定位、辦學形態、建設模式出發，探尋中等職業教育由單一化向多樣化發展路徑，為加快構建普通教育與職業教育相融通、不同層次職業教育相貫通的現代職業教育體系提供有力支撐。

一、使命固本：筑牢中等職業教育專業化發展根基

堅持專業化發展，是推進中等職業教育質量變革的內生動力，也是實現中等職業教育持續創新的基本前提。在中等職業教育發展的歷史語境中，仍需擔負起推動經濟建設、維護社會穩定、適切個體發展的時代使命，筑牢中等職業教育專業化發展的根基。

（一）應時之需：培養專門技能人才，適應經濟建設需要

增進社會生產力發展是職業教育的基本目標，落實這一目標的關鍵在于培養與經濟社會發展相適應的技術技能人才。美國經濟學家保羅·羅默（Paul M.Romer）的內生增長理論模型論證了人力資本、技術進步是決定經濟增長的關鍵因素，對人力資本、技術的重視程度與投入水平是改善國家經濟發展狀況的重要內生動力[1]。新中國建立初期，在我國國民經濟恢復與初步發展的特定歷史語境下，工、農、商以及各行業產業亟待發展的迫切需要對職業教育人才培養規格與水平提出了需求。在1950年的全國高等教育工作會議上，周恩來總理提出：“現在我們國家的經濟正處在恢復階段，需要人“急”，需要才“專”，這是事實……為了適應需要，可以創辦中等技術學校”[2]。中等職業教育作為培養國家建設人才的重要主體，肩負起了培養與儲備優質人力資本的重要使命，積極面向市場人才緊缺的實際開展了短期高效的專門人才培養活動，培養了大量中級和初級技術人才。隨著國民經濟的逐漸恢復與調整，我國制定了旨在推進大規模工業化建設與社會主義改造的第一個五年計劃。據統計，“一五計劃”的實施預計需要初、中級技術干部50萬人，而當時我國中等技術學校共計507所，中專學生數量僅11.3萬人[3]，與預期人才需求數量相距甚遠。為激發中等職業教育辦學活力，加快培養經濟建設急需的專門技能人才，1958年中共中央、國務院發布的《關于教育事業管理權力下放問題的規定》提出，給予職業中學、中等專業學校和各級業余學校一定的辦學自主權。以辦學與管理權利的下放為切入點，充分激發全國各地開展中職教育的積極性與主動性，直至1958年底，我國中職學校數量躍至2085所，學生數增長至108.3萬人，極大填補了經濟社會建設的人才缺口。新中國成立以來國民經濟建設的各個時期，中等職業教育始終是我國人力資本輸送的中堅力量。在生產力水平低下、產業基礎薄弱時期擴大辦學規模，培養一大批經濟建設緊缺的短期專門技能人才；在生產力水平提升、產業結構轉型升級時期調整辦學結構，培養適應市場發展需要的從事一線生產的技術工人。迄今為止，中職學校學生仍舊是企業一線技術生產崗位的重要承擔主體，支撐著經濟社會建設和發展。

（二）應盡之責：調整中職生源結構，強化服務社會功能

美國教育家埃爾伍德·帕特森·庫伯里（Ellwood Patterson Cubberley）將史密斯在《教育社會學導論》中的論述概括為：“教育的作用在于為更多人爭取民主的機會并且能夠讓個體更好地為國家服務。”[4]教育的社會功能主要表現在維護社會穩定方面所發揮的重要作用，中職學校的生源結構由完成九年義務教育的初中畢業生及以上學歷或同等學力人員組成，除招收應屆初中畢業生、往屆畢業生，還開放了農民工、退伍軍人、下崗職工等社會生源的入學渠道，生源類型的多樣化、招生渠道的擴寬化與入學門檻的開放化增加了有意愿接受高中階段教育的人繼續接受教育的機會，以中等職業教育的形式推進高中階段教育的普及化，提升全民文化與技能素養，推進教育脫貧工作，為促進社會和諧穩定發展提供有利保障。中職學校絕大部分招生對象來源于未升入普通高中的初中畢業生以及家庭貧困學生，中等職業教育開放招生門檻，減少招生限制，為更多非普通教育優質生源提供了繼續接受教育的平臺，以技能提升為重點，以素質培育為重心，重視中職學生的技能積累與人格塑造，承擔起促進全民文化素養提高的社會責任。因我國義務教育尚未延伸至高中階段，為避免學生因經濟因素中止受教育進程，2009年起我國開始逐步推行中等職業教育免學費政策，并努力實現獎助學金的“全覆蓋”。中等職業教育以國家支持性政策為依托，加大財政資金供給力度，減輕貧困學生的經濟負擔，滿足西部地區、偏遠山區等欠發達地區學生的受教育需求，幫助每個學生獲得向上發展的機會。開放中職學校的生源構成是推動全民技能提升、實施教育扶貧工作的有效舉措。2015年《中共中央 國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》明確提出，要“加快實施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質量的教育，阻斷貧困代際傳遞”，除了學費減免與獎助學金等資助政策支持，中職學校還為貧困家庭子女提供適切就業需要的技術技能支撐，也積極面向返鄉農民工、退伍軍人、城鄉勞動者等社會性生源群體開展職業教育與培訓，以分類培養的方式幫助貧困學生掌握契合產業發展需求的職業技能，以此脫離“絕對貧困”。中等職業教育生源特征的形成成為職業教育社會功能發揮的重要標志，在生源形態的多元化發展下，中等職業教育全面推進教育公平，加強技術技能培養，實施精準化教育脫貧工作，為維護社會穩定、促進社會和諧發展做出了重要貢獻。

（三）應行之事：準確把握發展階段，服務個體異質性需求

心理學家尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）于20世紀90年代提出了人類發展的生物生態學模型，該模型指出人的發展會受到生物特性與外部環境的動態性交互作用，被稱為“過程—個人—環境—時間”的PPCT模型（processperson－context－time model）[5]。個體始終處于持續變化且日益復雜化的發展過程之中，其中，個人特征是影響發展過程與結果的動力因素，環境是包含過程、個人、時間要素在內的動態系統的嵌套結構，各時間系統不同緯度（持續性、頻率、時機等）的差異[6]會影響到個人特征、過程活動及環境系統的表現形態，多元要素之間相互聯系、相互影響的交互關系在一定程度上決定了個人的發展性結果。滿足個體的異質性發展訴求是中等職業教育的價值取向，準確把握學生發展的特定階段，開發學生的技能天賦，是中等職業教育促進個體發展的應有之義。一方面，中等職業教育是推進職業技能學習的基礎階段，中職學校是直接作用于個人的微觀環境系統，在微觀系統中基于個體的能力特征與人格特征有選擇性地開展中等職業教育，是幫助學生奠定技能學習基礎、發掘個體真實稟賦的重要選擇，面對部分在初中階段學業基礎不牢、學習動力不足、學習效果較差以及部分具有充沛技能學習興趣的學生開展職業技能教育，引導其形成對職業教育的基本認知，以及對自身能力建構的多維審視，有利于促進學生主體在職業教育中找尋個體發展方向。另一方面，中等職業教育是高中階段教育的重要組成部分，依據埃里克森心理社會發展理論的劃分維度，高中階段學生大都處于自我認同感缺失、自我發展定位不明的角色混亂階段，也處于能力開發、人格塑造與道德素質養成的關鍵時期，中等職業教育應抓住培養學生的關鍵時機，在特定時間階段內向中職學生傳遞基礎性技能知識、技術能力以及職業素養，促進中職學生建立起良好的技能基礎，有利于滿足中職學生就業能力培養的基本需求，幫助中職學生實現有關自我認識與自我發展的有益探索。面對中職學生開發職業技能特長、培養就業能力等異質性訴求，中等職業教育從學生的個人特征著手，以在整體環境系統中的基礎性角色定位為核心，以關鍵時間節點為參照，為中職學生適時提供了良好的技能發展環境與氛圍，幫助中職學生形成應對日益變化與復雜化發展過程的實踐能力與認知能力，推進中職學生的個體發展進程。

二、困境求變：審視中等職業教育發展面臨的多重挑戰

在中等職業教育專業化發展的過程中，中等職業教育承擔著發展生產力、服務社會需求、引導個人成長的使命責任，也面臨著種種發展難題與挑戰。教育“內卷化”的發展形勢致使中等職業教育陷入認同危機，辦學資源調配不足阻滯中等職業教育質量建設進程，而囿于原有發展模式的慣性思維對變革轉型動力的阻礙，則導致中等職業教育陷入“望而卻步”的轉型困境。

（一）認同危機：“內卷化”發展形勢引發中職學歷焦慮

“內卷理論”最早從古典哲學家康德（Immanuel Kant）的《判斷力批判》一書中的“退行論”（involution theorie）翻譯轉化而來，人類學家戈登威澤（Alexander Coldenweise）從文化學角度發展了康德的思想，認為當一種文化模式發展到某種形態后，它既難以穩定，也難以轉變到新的形態，而是不斷致使內部變得更加復雜化[7]，我國教育領域當前即陷入了“內卷化”發展的怪圈。

20世紀50年代至21世紀初，我國中等職業教育的招生與就業形勢被普遍看好，據勞動和社會保障部就業培訓司、中國就業培訓技術指導中心2001年對全國2084個企業進行調查的結果顯示，在企業預期的人員結構中，工程技術工人與技術工人占企業人員總比重的65%，由此可以看出，中高級技術工人是適切企業需求的主要生產動力。然而，隨著高校擴招政策的實施與高等教育的普及化發展，中等職業教育的生存空間逐漸縮小。1999年，國家發展計劃委員會和教育部聯合發布《關于擴大1999年高等教育規模的緊急通知》，要求我國高等教育在1999年23萬已有擴招人數的基礎上再擴招33.1萬人，其中普通高等院校的擴招占絕大多數，直至2002年我國高等教育毛入學率已達15%，步入了高等教育大眾化階段。擴大高等教育招生規模是適應經濟社會發展與產業結構調整升級的現實需要，是緩解就業壓力與改善就業形勢的重要舉措，也是提升我國教育發展水平、培養高層次人才的有效方式，但在本科教育、研究生教育招生規模逐步擴大，我國學生學歷層次水平整體提高的同時，中職學歷的嚴重貶值與學歷升值邊際效益逐漸遞減。

資源稟賦的有限性決定了學歷層次發展的局限性，高學歷人才數量的增加影響了就業崗位的招聘需求。一方面是就業間的競爭力度提升了就業崗位的學歷門檻，但企業用人待遇并未提高，學歷層次與就業崗位門檻的同步提高在某種程度上消解了教育投資的部分功能，也使得中等職業教育陷入邊緣化發展困境；另一方面是學歷層次的普遍提升導致就業崗位的結構性失衡，中、高職教育吸引力不足，一線生產崗位中高級技術工人供給需求緊缺，普通高等教育畢業生規模不斷增加，適切性就業崗位難以匹配，學歷增值的邊際效益隨著高學歷人群的增長逐漸遞減，教育不斷重復向內復雜化的進程，“內卷化”效應逐漸呈現。“教育內卷化”的發展形勢加深了中職學歷人群的焦慮，尚處于初中階段的學生也會盡可能就讀普通高中，選擇中職學校的主動性意愿不強，進而造成中職學校招生人數逐年降低，甚至有專家學者就“中職存廢”問題展開了討論。綜之，教育的“內卷化”引發了公眾對中等職業教育的認同危機，中等職業教育學歷進一步貶值也會直接影響到中等職業教育的招生以及人才培養質量。

（二）資源桎梏：教育資源供給不足影響辦學質量提升

教育資源的投入力度與合理配置是衡量教育發展水平的重要指標。20世紀70年代，美國學者杰弗里·菲佛（Jeffrey Pfeffer）和杰勒爾德·R·薩蘭基克（Gerald R.Salancik）提出的資源依賴理論（Resource Dependence Theory）認為，必要的資源是組織生存與發展的前提，而資源需要從組織外部環境獲得，組織在與其他組織進行資源互動的過程中，會受到其他組織與外部環境行為的影響[8]，教育資源于各個學校組織而言亦是如此。教育資源可被看作是教育過程中所占有、使用和消耗的人力、物力、財力資源的總和，是各類教育事業發展所需的基本物質條件[9]。

中等職業教育的資源主要來源于政府的宏觀投入以及市場投入，按照各個中職學校的發展規模、生源數量、辦學規格等提供合理資源供給是全面激活中等職業教育資源配置效率、提升中職學校辦學質量的前提。反之，地區間教育經費分配不均、生均經費偏低，以及在校舍建設、設施購置、師資引進等方面資源投入不足的問題也會桎梏中等職業教育的發展。教育經費是否得到合理配置是影響中職學校辦學水平提升的關鍵因素。

21世紀以來，《國務院關于大力發展職業教育的決定》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《中共中央辦公廳 國務院辦公廳關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等一系列職業教育政策文件的頒布，表明了國家對職業教育重視程度日益加強，全國教育經費和中職教育經費投入也分別由2000年的3849億元和408億元增長到2020年的53014億元和2872億元，但中職教育經費的實際投入與配置模式會受到地區經濟發展、地方政府重視程度等多維因素的影響，造成區域間中職教育資源的不均衡分配。據調查，我國31個省市區中等職業教育一般公共預算生均經費的極差率由2010年的5.71提高到2018年的7.07[10]，這表明各個地區中等職業教育生均經費投入的差異性在不斷加大，部分地區面臨生均經費難以滿足中等職業學校辦學需求的現狀，學校維持正常運轉所需的教學活動開展、教職工工資發放、校舍建設等開支難以保障，不僅會降低中職學校辦學的積極性，也會阻礙中等職業教育辦學質量的提升。此外，企業、行業組織等社會性力量對中等職業教育重視程度的缺乏也是阻礙中職學校辦學條件改善的重要原因。2017年12月，《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》提出要“堅持職業教育校企合作、工學結合的辦學制度，推進產教協同育人”。產教融合是中等職業教育的基本辦學模式，企業在產教融合辦學模式推進中的角色與責任缺失致使中職學校的師資隊伍建設、實踐實訓平臺建設等難以完全開展，對中職學校緊缺的具備實踐經驗的優質人力資源、貼合實際生產崗位的實習實訓設備等硬件資源以及有關市場需求變動的一手信息資源等教育資源供給不足，中等職業教育在各項教育資源配置不到位、投入力度不夠的狀況下面臨較大的辦學壓力。

由此可以看出，政府、企業等資源供給組織是支撐中等職業教育發展的重要主體，政策的推進與深化為中等職業教育提供了基礎性支撐，但也由于組織環境的復雜化與不均衡化，阻滯了中等職業教育辦學質量的實質性提高。

（三）路徑依賴：中職變革動力不足阻滯人才培養模式調整

大衛·保羅（Paul A.David）認為，揭示我們周圍世界的邏輯（或不合邏輯）需要了解它是如何形成的，路徑依賴理論關注的即是動態過程本身的歷史特征，強調影響決策行動最終結果的可能是過去事件的施加，包括由偶然因素而非系統力量主導的事件[11]。制度經濟學家道格拉斯·諾斯（D.C.North）將路徑依賴比作物理學中的“慣性”，即行為主體一旦進入到某一路徑中，無論這條路徑是否是最優選擇，主體的思維模式、行為方式等都會按照該路徑的規約進行，進而形成一定的范式[12]。在中等職業教育的發展進程中，實踐主體中職學校即存在著對已有發展路線的慣性選擇與依賴，短期間的慣性思維與經驗參照或許能夠延續中職學校的原有發展效益、降低創新成本與變革風險，但長期的路徑“鎖定”則會限制中職學校創新發展路徑的開拓，在培養模式上職業教育普通化、在教師結構上能力類型單一化以及在辦學觀念上思維模式固有化等發展傾向，降低了中職學校主動參與變革的內生動力，阻滯了中等職業教育人才培養模式調整的轉型發展。首先，基于中等職業教育基礎薄弱的發展現狀，不少中職學校在課程內容、教學方式、學習模式上存在普通教育化傾向，正如科爾曼（S.Coleman）所說，最大程度地獲取利益是行動者的行動準則[13]，中職學校這種沿用普通教育辦學思路與行為方式的建設模式雖然較為穩妥，但勢必將削弱職業教育“職業性”的本質特征，中等職業教育變革仍舊任重道遠。其次，面臨中職學校長期生源質量較差、生源數量逐漸減少的發展現狀，中職教師易產生職業倦怠，且受困于沉重的教學負擔與育人壓力，大部分教師又缺乏企業實踐經驗，而僅停留在教學層面的能力提升難以洞察企業技術發展與產品創新前沿趨勢，難以把握企業急需人才培養規格，難以及時適應新興技術實訓設備與實訓平臺操作，教師自我提升精力與教師實踐能力培訓之間的矛盾使得師資隊伍的能力結構調整工作難以落實，如若引進師資以減輕教師教學任務壓力、加大投資力度以強化企業實訓效果，中等職業教育則需要承擔更多的辦學成本與管理責任。再次，引領中職辦學形態由單一化走向多樣化是打破中職學校既有發展模式的關鍵抉擇，而“以績效為導向”的固有辦學思維易引導中職教育走向為提升學習競爭力而片面追求升學率亦或盲目追求就業率的極端路向，且因此獲取競爭力提升的效益結果會進一步強化對此路徑的依賴與發展，從而降低中職學校尋求創新性開放辦學思路的意愿。中職學校路徑轉變的試錯風險、成本投入以及既得利益等多維因素對原有辦學路徑的強化，進一步削弱了中職學校的變革動力，加大了中等職業教育人才培養模式調整的難度，這也是現在還有一些中職學校存在辦學條件不達標現象的主要原因。

三、創新發展：探尋中等職業教育多樣化發展路徑

多樣化發展是未來一段時期內中等職業教育創新與探索的主要方向。面對中等職業教育實踐中的諸多挑戰與難題，亟需重構就業與升學并舉的“雙導向”辦學定位，探索職業教育與普通教育相聯結的多元化辦學形態。

（一）重構轉型發展總體思路，構建就業與升學并舉的目標定位

重塑目標定位是推動中職學校多樣化發展的邏輯起點，確立“就業與升學并舉”的辦學定位是中等職業教育適應現代職業教育體系建設、促進其適應中職學生多元化發展需求、提升職業教育吸引力的現實需要。自中等職業教育誕生以來，“升學教育抑或是就業教育”的辦學定位之爭持續至今，中等職業教育的功利化辦學傾向始終引導其在片面強調升學、摒棄職業教育發展屬性[14]和片面追求就業教育、擠壓學生選擇空間中循環往復，這反映了中等職業教育辦學定位的復雜性、多變性與不確定性。

面對中等職業教育辦學定位不適配的現狀，教育部職成教司負責人明確提出要推動中職向“就業與升學并重”轉變，通過改變過去單一化的辦學目標，在推進中職學生技術技能培養的基礎上開放升學渠道，以機會選擇的均衡性促進職業教育的結果公平。斯洛克（H.Del.Schalock）將教育結果的表現形式分為三類，即產品、事件和條件。產品是指學生在經過一定階段的教育后獲得的成果實體，如工作、學位等；事件是指可觀察到的活動過程，如參加競賽活動等；條件是指形成了有形或無形的狀態，如價值觀的塑造、榮譽感以及學習成就感的獲得等[15]。在中等職業教育中，產品可定義為學生在獲得相應技術實踐能力與文化基礎知識后參與就業抑或是順利升學的結果；事件體現在中等職業學校為學生提供的多樣化教學方式，諸如職業技能競賽、實習實訓活動的開辦；條件表現為中職學生在教育過程中形成的價值取向與職業道德。因此，推進中等職業教育結果公平即是要通過提升中職學生的普通文化基礎、專業知識與技能以及道德素質滿足學生升學與就業的多元訴求。

中等職業教育亟需改變就業與升學“兩張皮”現象，避免將技能培養與基礎文化知識割裂開來，共同發力構建起“兩條腿走路”的升學與就業教育。一方面，中等職業教育要統籌升學與就業兼顧的綜合知識體系，升學目標的實現并非與就業教育相分離，而是需要探索符合職業教育特點的升學教育，保障中職學生文化知識與專業技術課程學習比重大體相當，讓學生在提升技術技能水平的基礎上掌握文化基礎知識、專業技能知識，以綜合能力培養體系開拓中職學生的發展空間與選擇路徑；另一方面，需要基于中等職業教育的培養方向構建起科學合理的招生考試制度，中職學校的教學內容、學習方式等實質上是由考試內容所主導，因此優化中職學生的升學考試內容，平衡技能考試與文化考試的比例結構已是必然之舉，須將文化基礎、專業知識、專業技能等一同納入到中職升學考試內容之中，建立起具有職業教育特色的統一規范化的升學考試制度。通過建立就業與升學并舉的目標定位，以知識—技能體系構建和考試制度完善為路徑，為中等職業教育多樣化發展提供保障。

（二）探索中職辦學多元形態，打造普職融通式的人才培養方式

推進普職融通需要改變普職對立的二元結構，破解普職分離的根源性難題。探索中等職業教育的多元化辦學形態正是應對普職融合流于表面、人才培養結構單一現狀做出的回應，旨在以政策支持為依托推進職業教育人才培養方式的轉變。后瓦爾拉斯非主流宏觀協調理論認為，實現整體統籌是由與制度有關并且由制度決定的因素決定的，行之有效的制度約束是統籌協調的關鍵所在[16]。2019年國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》開宗明義地提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，我國首次以政策文件形式明確了普職等值的語義內涵，為推進普通教育與職業教育之間的整體協調、溝通融合提供了堅實的制度基礎。在普職等值政策背景下，中等職業教育亟需依據學生的多樣化發展需求開放中職學校的辦學思路，豐富辦學形態，推進職業教育與普通教育在分類發展、人才培養等方面實現深度協調與融合。

新修訂的《職業教育法》刪除了原《職業教育法》中的“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流”這句話，取而代之地提出了“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”，這不是簡單的文字表述的變動，反映出來的是現代職業教育在發展模式上由政策制度推動型轉變為內涵創新型[17]，不僅拓展了各地普職教育的發展空間，也對普職關系的協調性、互通性提出了更高要求。各個地區需基于區域經濟發展形勢、產業發展需求以及人才成長需要，科學合理規劃普職學校的招生規模與比例，推進職業教育與普通教育在協調發展中實現均衡化、多樣化、高質量發展。同時，調整優化中職學校與普通高中的辦學布局，開拓學校的多元辦學形態是創新中等職業教育人才培養模式的重要舉措。

面對中職學校辦學差異過大、質量參差不齊的現象，應在保留優質中職學校的基礎上利用淘汰、合并、轉型等舉措優化中職學校的整體辦學結構，創新多種類型的中職辦學形式。首先，中等職業教育要堅持以獨立辦學為主的辦學形式，重點打造中職學校的類型特色、提升其辦學質量，加強與普通高中的校際合作，在不弱化職業技能學習的基礎上增加文化基礎、人文素養等課程；其次，要以合并轉型等方式探索綜合高中發展模式，通過建立兼具升學預備教育與就業預備教育的教育類型，向不同學生提供多樣化、均等化的發展機會，以整合普職教育教學資源，加強普通教育課程與職業教育課程的內在融合，并依據學生知識能力水平的實際差異實行彈性化人才培養模式，將職業生涯發展規劃課程貫穿于教育全過程，引導學生自然分流；此外，還可嘗試在普通高中開設職教班，將職業技術課程、技能實踐課程、職業生涯規劃課程等納入普通高中的通識教育課程之中，實現職業教育在普通高中的內在融合。在普職等值的基礎上打造普職融通式的人才培養方式，以多元辦學形態促進中等職業教育的多樣化發展。

（三）加強中職教育內涵建設，為現代職業教育體系建設提供基礎性保障

加強內涵建設、提升人才培養質量是發揮中等職業教育的基礎性作用、強化職業教育類型特色、構建現代職業教育體系的邏輯起點。1879年，德國植物學家安通·德貝里（Anton de Bary）在《共生現象》（Die Erscheinungder Symbiose）一書中指出，“共生”即是多種生物相互作用、緊密聯結的生存狀態，并以此形成了協同進化的關系模式[18]，在此關系生態中各共生單元具有異質性、整體性與協同性等特征屬性。培養社會所需的技術技能人才不是單一辦學類型、單一學制層次能夠獨立達成的任務，需要整個職業教育體系及其各個組成部分相互作用與協同規劃，而中等職業教育則在其中扮演著重要的基礎性角色[19]，故其人才培養質量尤其重要。由于職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，中等職業教育作為現代職業教育體系中的基礎共生單元與培養階段，生源群體有與普通教育生源相區別的異質性特征，因而更加需要推進適切中職學生所需的素質教育與能力建設，從基礎層級上保證培養質量。

2022年，教育部提出了“優質中職學校和專業建設計劃”，對標“雙高計劃”高職院校的建設思路，預計建成若干所國家級優質中職學校與品牌專業，激發中等職業教育變革的內生動力，以發揮優質中職的示范引領作用，實現中等職業教育特色彰顯與質量提升。該計劃的提出旨在強化中等職業教育的內涵建設，提升中職學校辦學質量，為高職院校輸送具有扎實職業知識和技能與合格文化知識基礎的優質生源。推進“中等職業教育—高等職業教育”縱向貫通的職業教育體系建設需要發揮各共生單元的協同作用，在提升中職學校自身辦學質量的基礎上加強中職學校與高職學校（包括專科高職學校以及本科層次職業學校）的銜接關系，保障中職學校與高職學校技術技能人才培養目標間的聯系性與進階性，對口就業崗位間的層次性與差異性；以教學內容銜接為重點任務，現有中、高職學校教學內容設計存在重疊交叉、目標定位不清晰的情況，高職學校需協同中職學校深化專業課程改革，在教學設計上注重對中職學校教學內容的延伸與深化，避免雙方在教學安排上存在脫節與雷同問題；以人才培養模式銜接為核心任務，需整合中、高職學校教育教學資源，凝聚辦學合力，引導雙方共同推進產教融合、校企合作，保證中、高職學校人才培養方案的內在貫通性與方向一致性。同時還須進一步改革招生考試制度，優化“專業技能+文化素質”的考試招生辦法，打通中、高職學校相貫通的升學渠道。加強中等職業教育內涵建設，提升其人才培養質量，是中等職業教育因地制宜多樣化發展的現實需要，也是我國職業教育類型化發展的客觀要求，更是為現代職業教育體系建設提供基礎性保障的使命與責任。

推進中等職業教育多樣化發展是當前我國職業教育改革發展的重要課題。在新時代背景下，中等職業教育仍需筑牢專業化發展根基，堅持以服務經濟建設、發揮社會功能、滿足個人發展訴求為使命，堅持固本開新，努力破解發展困境，適應新變化、滿足新需求，不斷改革創新、持續提升技能型人才培養質量。