以“單、課、畫、劇”推進指向表達的整本書閱讀*

李 麗

以“單、課、畫、劇”推進指向表達的整本書閱讀主要包括以下四方面：以周期閱讀“單”為支架，統籌開展閱讀活動；充分利用閱讀“課”，深度探究讀寫策略；依托“畫”類閱讀工具，引導學生想象、歸納、分析、評判；融合多學科，為學生搭建展示平臺，讓學生在有聲有色的“劇”中收獲成長和快樂。

1.以“單”為支架，可視化推進閱讀

整本書閱讀是一個長時學習的過程，如不時時跟進，學生很難長時間集中注意力完成。閱讀周期記錄單，作為一種操作性較強的可視化呈現方式，可以有效地解決這一問題。正如首都師范大學崔嶸老師所言，閱讀記錄單中讀寫互嵌的任務使閱讀成為更深層次、具有批判性視角的閱讀，使寫作成為閱讀基礎上思維重構、邏輯表達的結果。

例如，三下“快樂讀書吧”中的“小故事大道理”推薦閱讀《中國古代寓言》，教師可以在這本書的周期閱讀單中，創設“寓言故事站”“寓言角色站”“伊索小站”“我的寓言故事站”等小貼士，引導學生正確理解寓言故事中的諷喻意義或教育意義，并以書面表達的形式，回答以下問題：這本書的作者是誰？作者有怎樣的經歷和性格特點？你能簡單介紹故事內容和寓意嗎？選擇故事中你認為最特別的角色，他/她/它做了哪些事？生活中有這樣的人或事嗎？你能試著編出這樣的故事嗎？……閱讀單的問題設置基于學生的興趣點、疑慮點和提升點，旨在通過細化讀寫任務，讓學生讀有所依，讀有所獲。

2.以“課”為路徑，落實語文要素

統編教材“快樂讀書吧”所在單元均以“精讀—略讀—課外閱讀”的形式編排。學生在精讀課文中學習閱讀方法，在略讀課文中遷移運用，在整本書閱讀中融會貫通。大體來說，教師應圍繞一本書，引導學生通過導讀課、推進課、分享課閱讀整本書。例如，六上“快樂讀書吧”中的“笑與淚，經歷與成長”推薦閱讀《童年》一書。導讀課旨在以篇帶本，整體規劃，激活整本書閱讀。筆者通過勾連本單元精讀課文《窮人》一文的閱讀資料袋中提及的高爾基對列夫·托爾斯泰的評價“不認識托爾斯泰者，不可能認識俄羅斯”，繼而讓學生關注高爾基及其作品《童年》，同時瀏覽全書目錄，并制定計劃。推進課旨在配合學生閱讀進度，設置推進任務，以確保兒童閱讀走向深入。兒童的認知有一定的局限性，他們對于探尋閱讀內容的深層意蘊并不一定都有著濃厚的興趣，他們的閱讀往往趨于表層化的理解，這就需要教師在推進課上通過一定的方法調動兒童廣泛閱讀的興趣，使其關注文本中富有表現力的語句，在讀懂的基礎上再進行審視和解讀。對于難懂的章節，引導學生運用前面章節習得的閱讀方法，領會作者的表達意圖和寫作手法，如夸張的語言、獨特的環境描寫。分享課旨在為師生交流閱讀成果搭建平臺。教師要帶領學生從理解文本中走出來，去揣摩作品是怎樣隨語言的鋪展進行表現的，尤其是通過那些意蘊深刻的神來之筆，引領學生讀進去、走出來，從而助力其實現從閱讀到表達的進階。

3.以“畫”為工具，提升思維表達力

以“畫”為主的閱讀工具的開發和選擇，考量學段需求，兼顧文本特點，權衡閱讀策略等因素，主要體現為海報制作、思維導圖繪制等形式。例如，以小組為單位制作的閱讀海報，形式新穎有趣。這是一種閱讀輸出，又是一種閱讀評價，還是一種閱讀交流。學生結合自己獨特的閱讀體驗，統整人物、故事、情節等主題，并以圖文結合的海報這一形式呈現出來。例如，閱讀《不一樣的卡梅拉》時，學生從卡梅拉家庭成員出發，制作家族樹形圖，利用知識圖譜構建起對故事人物的認知；閱讀《湯姆·索亞歷險記》時，學生通過制作湯姆五次歷險思維導圖，發現歷險前后的關聯等。

4.以“劇”為載體，跨學科多維表達

“劇”不僅包括根據閱讀內容改編的戲劇，還包括由閱讀延伸出來的源自生活事件改編的話劇、戲曲、音樂劇等多種形式演出的戲劇。教師可以將劇融入整本書閱讀中，將一個主題的語文學習以劇的形式呈現，引導學生對相關內容進行賞析，并加以想象、創造、表演。如班級日常的分角色表演故事、學校的讀書匯報演出是教師引導學生把平時所讀內容創編成劇本的典型案例，這符合小學生的認知特點，有助于其對閱讀內容的深化理解，養成自主探究的意識，進而提升綜合運用的能力。

例如閱讀《神筆馬良》時，教師可以通過多學科聯動，引導學生進行一年一度的讀書匯報演出。具體來說，以學生的需求為中心，語文教師可以帶領學生走進文本，改編劇本；美術教師可以指導學生根據所編劇本內容繪制插畫；音樂教師可以指導學生賞析古今中外名曲，選擇恰當的配樂……不同的學科因“劇”聚在一起，學生通過舞臺把原本靜止的內容，動態地呈現在大家面前。以“劇”為載體，融通課內外，聯手多學科，能夠充分調動學生閱讀興趣，培養其多樣化表達的能力，進而促進學生的全面發展。