論英語深度學習的理論基礎

閔 潔 龔海平

一、引言

“深度學習”（Deep learning）的概念源自二十世紀八九十年代的計算機科學、人工神經網絡和人工智能研究領域，其被引入教育教學領域后，就發展成與“淺層學習”（Surface learning）相對立的一種學習理念。由于其對淺層學習具有明顯的矯正作用，近年來，我國中小學英語教師已經嘗試將這一理念應用于英語課程的實施之中。

不過，課堂教學觀察表明，我國中小學英語教師的這種應用更多地還處于流于形式的層面，未能觸及英語深度學習的本質，這主要是由于一線中小學英語教師并沒有從根本上把握英語深度學習這一理念的理論基礎，因而在理解層面就必然會出現知其然而不知其所以然的問題，在實踐層面也就暴露出隔靴搔癢、流于形式的現象。這恰如列寧在《怎么辦》一書中指出的那樣，“沒有革命的理論，就不會有革命的運動”［1］?！袄碚撍灾匾?，就是在于它來源于實踐，又能正確指導實踐，而理論到底是不是正確地指導了實踐以及怎樣才能正確地指導實踐，一點也離不開實踐的檢驗。不掌握這個精神實質，那是不可能真正發揮理論的作用的?！保?］因此，對中小學英語教師而言，厘清英語深度學習理念的理論基礎乃是在課堂教學中探索英語深度學習這一理念的實踐路徑的前提。

二、國內相關研究綜述

陳淑玲在《基于英語核心素養的深度學習策略探究》一文中以初中英語教學為例，主要討論了如何通過改進教學策略來實現英語深度學習，進而落實英語學科核心素養的問題。［3］姑且不論這種討論是否具備全面性與深刻性，就其出發點而言，顯然與英語深度學習的理論基礎缺乏關聯。

張敏、張鵬在《促進學生深度學習的讀寫教學策略》一文中通過聚焦學習策略在英語故事讀寫教學中的運用來討論英語深度學習的可行性和可操作性。［4］文章頗有見地，但對英語深度學習的理論基礎只字未提。

程浩、張光陸《深度學習視角下的高中英語讀后續寫教學》一文雖然也在文章標題中冠以深度學習的概念，但在文章中對讀后續寫教學的特征所作的表述仍然局限于“自主性”“遷移性”“開放性”這些高中英語寫作教學的常規教學要求，與深度學習視角下的英語寫作教學所應呈現的新面貌、新質態相距甚遠。［5］這恰好表明作者缺乏對深度學習理論基礎的認知。

龔海平在《試論英語深度學習的三個向度》一文中從英語學習的廣度、深度和關聯度這三個向度對英語深度學習理念在中小學英語教學中的應用進行了探索與研究。［6］2-4這種探索與研究對英語教學實踐層面的指導作用毋庸置疑，但其仍屬于對英語深度學習的操作路徑及其表征的研究，尚未觸及英語深度學習的理論基礎。

國內相關理論研究和實踐研究的現狀表明，我國教育理論工作者和一線中小學教師對英語深度學習這一理念的理論基礎至今尚未論及，對英語深度學習理念在實踐中的運用更多地表露出滿足于解決某些具體教學問題的“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的實用主義價值取向，對英語深度學習理念所做的應用性實踐和研究缺乏全面性、系統性和深刻性，甚至出現了即便是自說自話，也難以自圓其說的現象。

國內相關理論研究和實踐研究的現狀還表明，英語深度學習這一理念在概念界定、內涵表述和實踐路徑等方面也尚未達到認識上的統一和實踐上的規范。要從根本上解決這些認識與實踐問題，研究者有必要對英語深度學習理念的理論基礎進行溯源和論證研究。

三、英語深度學習的理論基礎

深度學習的概念雖然來源于馬頓和薩約爾的《論學習的本質區別：結果和過程》［7］一文，但無論是我國學術界還是基礎教育領域對深度學習的理論與實踐所做出的探討、實踐和研究都已經既不再與基于人工智能研究的計算機科學有太多關聯，也不再為馬頓和薩約爾所提出的深度學習的最初概念所約束。我國教育工作者基于課程與教學論的基本原理，對深度學習的研究已經產生了新的視角，豐富和發展了深度學習的內涵，并推動了深度學習作為當代具體學科的教學法必須直面的嶄新研究課題——如何在具體學科課程的實施過程中體現和落實深度學習的理念。

就中小學英語學科教學而言，英語深度學習的本質是學習者的思維活動真實而深刻地發生的學習，它的外顯特征是英語語言的學習者在用英語這門語言去“做事”，它要求英語教師的教與英語學習者的學的行為符合學習者認知的基本規律和語言學習的一般規律，它反對“走馬觀花”和“隔靴搔癢”的教與學的方式。

通過對英語深度學習的本質、外部特征（即學習方式）和基本要求的分析和研究，以及對英語深度學習的三個向度（廣度、深度和關聯度）的理論依據的溯源和求證，可以推定，馬克思主義唯物論、認識論、辯證法是英語深度學習理念的根本理論基礎。

（一）馬克思主義唯物論與英語深度學習

作為外語的英語，在我國中小學教育中究竟是以怎樣的樣態存在著的和被教、被學的，換言之，英語對我國中小學師生而言究竟意味著什么，這涉及對語言現象與本質的理解和認識。要弄清楚這些問題，就必須從馬克思主義的世界觀、認識論和語言觀中尋找結論。

無論是母語還是外語，從本質上說，都是一種以符號、意義、功能和文化密切交織在一起的思維工具（即“思維的介質和載體”）、一種社會現象（即“人際交往和人機互動”）和一種特殊的物質形態（即“口語和書面語”），其本質屬性就是物質。對此，馬克思和恩格斯于1845年至1846年在其合著的《德意志意識形態》中就明確指出，“‘精神’從一開始就很倒霉，受到物質的‘糾纏’，物質在這里表現為振動著的空氣層、聲音，簡言之，即語言?！保?］

既然語言的本質屬性是物質，那么語言就一定是以自己特有的結構方式而存在著。因此，英語深度學習的過程就應聚焦語言的“結構”（structure）與基于結構而產生的功能，結構所存在的語境與基于語境所產生的語義，對語言結構進行逐層“解構”（destructure），然后學生在教師的引導下嘗試自主“建構”（constructure）語言的形式、功能和意義，在具體語境中自主編碼，以最終達到生成話語的“重構”（restructure）目標。這一基于社會建構主義學習理論的“結構—解構—建構—重構”的英語教學過程適用于英語學科不同的教學項目（如語音教學、詞匯教學、語法教學和語篇教學）和不同的課型。

以英語詞匯教學為例，學生在學習生詞“glove”之前一定已經學過單詞“love”，那么對生詞“glove”的教學就應當通過對其詞形結構和字母組合讀音的分析進行解構，從而分離出“g”和“love”。那么，基于英語學習的元認知，學生就能夠在教師的引導下嘗試自主建構生詞“glove”的讀音，重構其形式意義與結構意義（這里講的“結構意義”指的是其語法意義，如“一副手套”不可以說“two gloves”，而只能說“a pair of gloves”）［9］。

英語詞匯教學是這樣，英語語法教學、語篇教學也是這樣，這里不再贅述。

（二）馬克思主義認識論與英語深度學習

語言的內部結構究竟是怎樣的關系？語言的內部結構與其外部表征之間究竟是怎樣的關系？這是外語教學，尤其是作為外語的英語的深度學習必須要回答的問題。馬克思主義把辯證法看作是關于普遍聯系的科學，把普遍聯系的觀點當作自己學說的第一個總的特征和起點。恩格斯曾指出：“當我們通過思維來考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面……”［10］因此，要落實英語深度學習，就必須關注英語深度學習的關聯度，即學生的“知識結構內部各要素之間的聯系”和學生的“知識世界與生活世界之間的聯系”［6］2-4。

這種馬克思主義普遍聯系的觀點指導下的英語深度學習，要求英語教學活動必須從根本上革除長期以來存在的孤立的語言知識教學觀和語言技能培養觀，必須徹底地告別傳統的照本宣科和“攻其一點，不及其余”的教學陋習。

需要指出的是，對學生英語深度學習中的“知識結構內部各要素之間的聯系”和學生的“知識世界與生活世界之間的聯系”的關注，這兩者不可割裂，必須有機統一于英語語言教學與英語語言實踐之中，必須是同時關注，而不是此時關注“知識結構內部各要素之間的聯系”，彼時關注學生的“知識世界與生活世界之間的聯系”。

以譯林版《英語》六下Unit 8Our dreams的教學為例，其核心句式結構為“What do you want to be in the future?”和應答語句式“I want to be a/an...”，盡管動詞的一般過去時態早已為學生學過并熟知，但教材無論在Story time板塊還是在Grammar time板塊或Fun time板塊對這一動詞時態均未涉及，然而這絕不意味著教師在教學活動中不能涉及動詞時態的運用。恰恰相反，教師在教學活動中必須在激活學生的生活世界的同時激活學生已學的這一語言知識，并將其轉化為實實在在的、既有意義又有意思的英語語言綜合運用能力。不過，這種體現英語深度學習關聯度的教學活動仍然離不開教師的英語語言表達的示范和引導。例如，教師可以對學生說：“You have your dreams，and I have my dream.What is my dream?Do you know?My dream is to help all of you learn English well.However，when I was a primary school student，my dream was not to be an English teacher.I wanted to be a scientist as I was so interested in science.Well，what was your dream when you were 10 years old?Would you please share yours with us?”這就不僅很自然地激活了學生的諸如“When I was 10 years old，I wanted to be a/an...，as...”和“When I was 10 years old，my dream was to be a/an...，for...”的話語表達，而且使學生的英語思維活動（自主思考、自主編碼、自主輸出）真實發生了，而不再是照搬、套用教材中的話語表達的機械操練。

（三）馬克思主義辯證法與英語深度學習

在論及馬克思主義辯證法對英語深度學習理念的理論支撐作用時，馬克思主義關于兩對哲學范疇——“本質與現象”和“內容與形式”的論述不容忽視。

1.“本質與現象”之間的關系的論述與英語深度學習

龔海平認為：英語學習的充分深度指向的是英語語言學習與英語思維品質提升的統一。要在英語教學實踐中達成這一教學目標，最為關鍵的是要對文本語料“加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作”［11］，在深刻把握和正確處理語言現象與其本質之間的關系的基礎上設計出既基于文本語料，又高于文本語料的具有英語思維含金量的教學活動。

以滬教版“雙語教育實驗教材”《英語》（三年級第二學期）Unit 1How is rain formed?中的“Conversation 1”為例，對話中的Mike和Lucy不知道雨是怎么形成的，于是Lucy提議“But why not go to ask our Science teacher，Miss Smith?”如果滿足于表層學習，學生可以從這句話中獲得的信息僅僅是“Miss Smith is Mike and Lucy’s Science teacher.”，可是，這僅僅是一個現象，要觸及本質，實現深度學習的目的，教師就得深度挖掘文本語料，引導學生透過這一現象，通過討論來探究其本質，教師不妨提出這樣的問題：“Why will Mike and Lucy go to ask their Science teacher how rain is formed?Why won’t they go to ask their Music teacher or Maths teacher?”

2.“內容與形式”之間的關系的論述與英語深度學習

眾所周知，英語是印歐語系西日耳曼語的一個分支，表現為典型的屈折語的語言特征。這一語言特征表明，受英語語言文化的影響，在英語語言表達中不僅存在著大量的委婉表達，而且存在著大量的“言在此而意在彼”的表達。就前者而言，如果有人對你說“I’m in need of money.”，那么其本意并不是在陳述他現在缺錢花這樣一個事實，而是在委婉表達向你借錢的意圖；就后者而言，如果有人對你說“I hear what you say.”，那可不是在表示他聽見你說什么了或者他接受你的意見或忠告了，恰恰相反，他在暗示他并不與你持同樣的想法，且他以為此事不必再議。

諸如此類的英語語言形式意義與實際意義相分離的現象，恰如列寧在《哲學筆記》中所指出的那樣，“形式是具有內容的形式，是活生生的實在的內容的形式，是和內容不可分離地聯系著的形式”［12］。要實現英語深度學習，就必須正確把握英語語言表達中內容與形式的關系，立足于英語語言文化理解，實現跨文化交際。這就是說，那種傳統上的一味地滿足于“英語詞匯+語法”的教學路徑是無法幫助學生實現英語深度學習的目的的。

英語深度學習對學生學習、理解、掌握和運用母語文化和目的語文化的要求已經大大提高，英語教師只有在教學中兼顧母語和目的語的文化的教學，才能落實外語學習的目的——既是為了增進國際理解和國際交往，又是為了講好中國故事、發出中國聲音。

綜上所述，馬克思主義的唯物論、認識論和辯證法共同奠定了英語深度學習這一理念的最根本的理論基礎。毋庸諱言，構成英語深度學習這一理念的直接理論基礎和重要理論基礎的還有那些隨著應用語言學不斷發展、應運而生的后方法時代外語教學的新流派和課程與教學論的基本原理，這個有待后續探討。