農村小學全科教師教育情懷培育：內涵、困境與突破

李愛珍，熊 陽

農村小學在農村社會發展中承擔著提升人口文化素養，創造、傳播鄉村文化，推動農村經濟加速發展的重要責任。但隨著城鎮化進程的推進，鄉村人口流向城市的速度逐年加快，農村小學生源數量銳減，小規模學校也隨之增加，教師包班、包校的現象比較普遍，面對繁重的教學任務和特殊的文化環境，農村小學教師流向城市的愿望比較強烈，嚴重阻礙了農村小學教育的發展，削弱了農村小學在各項事業中的影響力和滲透力。因此，農村小學急切呼喚全科教師的到來，即具備深厚的教育情懷、廣博的知識體系、多學科教學的能力和強烈的農村教育研究意識的教師。其中深厚的教育情懷是農村小學全科教師在教育實踐中與農村社會互動的基本遵循，是堅守農村教育、推動農村教育發展的決定性力量和精神內核。

一、農村小學全科教師教育情懷的內涵

教育情懷是指“教育工作者對教育事業產生的專業心境和一種特殊的情感依附”。［1-2］主要表現為對教育事業的理解、對教育崗位的忠誠和對教育職業的信念。教育事業肩負著為國家建設培養人才的歷史使命，決定著國家的未來和民族的興衰。教育工作者的教育情懷和教育能力同等重要，只有具備高尚的道德情操和正確世界觀、人生觀和價值觀的人才能成為優秀的教育工作者。與普通教育工作者相比，農村小學全科教師身處物質與精神相對匱乏的農村，他們除了要關注教育發展，還要適應農村生活，熟悉農村社會文化，熟知農村學生特點。因此，農村小學全科教師的教育情懷不僅僅是普通意義的教育情懷，還應具有鮮明的“鄉土屬性”，即主動關注并融入農村社會生活，認同農村教育事業價值，以高度的責任感積極探索適合農村小學教育的工作方法，愿意將一生奉獻于農村教育事業發展。這是農村小學全科教師對教育工作的不懈追求和深厚情感，主要體現在對農村教育事業的理解與認同、對農村教學崗位的忠誠和對農村教育職業的堅定信念。

（一）教育情懷是農村小學全科教師的發展之基

小學階段是人的一生中德、智、情、意形成的重要時期，在此階段兒童除了學習基礎的知識以外，還要養成良好的德性、情感和意志品質，這是素質教育的要求，同時也是培養德才兼備優秀人才的基礎。在大力推進農村教育振興的今天，農村小學全科教師如何做好教書育人工作，助力農村兒童全面發展，其中教育情懷的作用不可小覷。因為深厚的教育情懷可以促進教師共情能力的提升，強化在教育中的責任與擔當，激發農村小學全科教師從農村兒童成長需要出發，科學選擇教學內容，探索適合農村兒童的教育手段和教學方法，彰顯鄉村教育特色與魅力，實現自我與農村兒童、農村教育的協同發展。

（二）教育情懷是農村小學全科教師的奮斗之源

教育為立國之本，做好小學階段少年兒童的教育工作，才能為經濟建設和社會發展培養更多的優秀人才。當前農村小學教師存在年齡偏大、學歷偏低、教學水平不高、隊伍不穩等現象，面對以上種種困難國家作出培養小學全科教師的重要決策，則是希望農村小學全科教師在提升教學質量的同時，更加認同農村教育價值，全面推進鄉村教育發展。當前，有千千萬萬的小學教師奮戰在農村基層教學崗位，如全國模范教師支月英，她扎根大山深處40 余年，守望著最初的承諾，不斷探索適合鄉村教學點的教學方法，為農村孩子改變命運提供了求學的機會，也給國家和民族的未來帶來新的希望，她用實際行動印證了農村基層教育工作者的教育情懷。

（三）教育情懷是農村小學全科教師的堅守之力

農村小學全科教師愿意扎根農村，改善農村教育面貌，推動農村教育改革，教育情懷是重要的精神力量。目前，不少農村地區經濟還不夠發達，教育資源投入相對較少，面對農村教育工作條件差，教學任務重，工資薪酬不理想等問題，農村小學全科教師怎樣才能長期堅守在農村，服務于農村教育事業發展，只有像陶行知先生一樣懷揣一顆“農民甘苦化的心”，深入農村教育一線，體驗農村教育疾苦，探索農村教育需求，無怨無悔地將“整個的心獻給鄉村人民和兒童”［3］，才能持續扎根農村教育工作中，將改變農村教育現狀作為自己的使命與追求。

二、農村小學全科教師教育情懷培育的困境

如前所述，教育情懷在農村小學全科教師的自我發展和農村小學教育質量提升等方面有著積極的推動作用，但課題組在前期的調研與訪談中發現，當前農村小學全科教師的教育情懷并不容樂觀，這一現狀不僅影響了農村小學教師隊伍的穩定，更阻礙了農村小學教育的健康發展，主要表現為如下幾個方面。

（一）職前培育基礎薄弱，對農村教育事業的理解與認同不深

教育情懷是師范類專業認證的重要指標之一，并作為畢業要求寫入《小學教育專業人才培養方案》。從課程體系來看，學科基礎課中的兒童發展心理學、小學教育學，教師教育課程中的教育政策法規與教師職業道德、中外小學教育史等課程承擔著培育教育情懷的重要使命，但尚未出現有關教育情懷的專門課程。從課程的課時比例來看，日常教育較為重視學科知識和教學技能的教學，在課程教學中如何滲透教育情懷、應該達到什么標準，尚未有具體要求，教育情懷的培育往往流于形式。因此，小學全科教師在職前學習中對農村教育事業、農村小學全科教師的基本價值缺乏深刻的理解。從教育實踐來看，部分院校不重視教育實踐活動，對學生的見習、實習、研習組織不力，缺乏實踐過程指導，甚至為了節省開支隨意壓縮實踐活動時間。還有些院校雖然比較重視教育實踐活動，但實踐區域主要局限于城市小學，很少組織學生深入農村小學一線開展教育實踐，學生體驗、感悟農村教育活動的機會不多，缺乏對農村教育的認知，難以產生深厚的情感。從評價內容與方式來看，在小學全科教師的培養過程中較為重視專業理論課和技能課的評價，其流程也比較規范，而由于教育情懷的難量化性，很多教師在制定考核標準時避開了該項內容，導致教育情懷的培育難以落地生根。

（二）社會支持力度不夠，對農村教學崗位忠誠度不高

按照胡永新教授的觀點，農村小學全科教師對教學崗位的忠誠主要表現為實質性忠誠與形式性忠誠［4］，前者表現為主觀上自覺忠誠于教學崗位的愿望，并伴有積極的教學行為，后者是受客觀因素影響而做出的無奈選擇。若要農村小學全科教師忠誠于教學崗位首先需要相應的社會支持體系，即為教師提供充分的物質保障和發展支持。近年來，為改善農村教育環境，讓農村小學教師安心從教、舒心從教，國家和地方政府均做出了很多努力，但依然存在不盡如人意的地方。在工作環境和薪資待遇方面，農村小學全科教師多處在教育教學設施簡陋、離城較遠的山區，交通不便、水電、網絡難以保證、住宿條件不理想、生活質量不高；雖然逐步實施了優化工資結構、提高了下鄉補貼等措施，但與普通教師相比，下鄉補貼幅度不夠明顯，沒有凸顯小學全科教師的特殊性和重要性，總體收入難以滿足安家立業之需。在發展空間和職稱（務）晉升方面，農村小學特別是一些教學點，師生人數少，教師工作頭緒多，每天忙于備課、上課和學校的日常運行，教研力量薄弱、能力不足，教研成果積累不多，影響力較小，在職稱（務）晉升方面即使國家和地方有一些政策傾斜，也只能覆蓋部分教師。在個人職業情感體驗方面，農村中青年外出務工人口較多，居家者多為老人和留守兒童，留守兒童的學習、成長一般由祖父母全權代管，隔代管教常常導致家校溝通不暢，甚至是無效溝通，教師有勁沒地使、有話沒人說，在農村教育工作中難以找到應有的價值感和歸屬感，即使在教學崗位上暫時做到了形式上的忠誠，但也難以上升到實質性忠誠的高度。

（三）職業理想缺失，堅守農村教育的職業信念不強

職業理想是個體根據社會要求和自身條件確立的職業目標，包括職業選擇、職業決策和職業成就預期，是教育情懷生成的持久性動力。［5］農村小學全科教師的成長也要經歷這一過程，在高考結束決定報考小學教育專業時，其大致決定了自己未來的職業選擇。從現有情況來看，他們選擇小學教育專業，特別是公費師范專業多是因為親朋好友的建議，并非在完全了解農村教師工作基礎上依據自身的興趣和能力做出的理性選擇。在師范畢業之際面對巨大的就業壓力，他們看到了到農村小學就業競爭壓力小的利好，于是做出了去農村任教的職業決策，他們入職之初便帶著短期的功利性目的，即以在農村小學工作作為積累教育資歷的一種途徑，當積累足夠的教學經驗并遇到合適契機，他們會做出新的職業決策——調離農村教育崗位。然而，也有部分小學全科教師發自內心地喜歡農村教育事業，入職以后也常懷一種美好的期許，并根據自身發展需要制定職業成就預期，即希望通過自己的努力，不斷豐富教學經驗，提升專業能力和教學水平，改善農村教育質量。而要做一名有情懷的農村小學全科教師，在做好教書育人工作的同時，還要積極投身新農村建設，做好鄉村文化的傳播者和傳承者，但在長期的教育工作中他們一直游離于農村社會，對農村發展歷史和特征不了解、不熟悉，難以找到適宜的教學方式方法，凸顯農村教育特色，徹底改善農村教育的落后面貌。因此，農村小學全科教師在整個職業成長過程中，對農村教育工作的目標認知不明，重要性和崇高性理解不深，導致其自我職業成就預期偏低，職業理想不高，成效不夠顯著，堅守農村教育的信念不強。

三、農村小學全科教師教育情懷培育的突破

教育情懷是教師“超越世俗的專業力量”［6］，是一種較為高尚的思想境界與價值追求，教育情懷的養成不僅需要外部環境的引導，同樣需要自我的內在生發。在農村小學全科教師的成長過程中要全方位、全過程強化教育情懷的培育，因此，培養院校要從課程體系、實習實踐、評價機制等方面強化教育情懷的滲透與落實，政府、社會要完善制度、創設良好的輿論導向，滿足農村小學全科教師的物質需要和精神追求，農村小學全科教師更要主動地加強職業理想的自我反思與重構，從而養成提升教育情懷的自覺。

（一）完善職前培育機制，提升農村小學全科教師的職業認同

首先，調整課程體系，強化對農村教育的理解。一是根據需求合理增加教育情懷的專門課程，此類課程可以通過開發校本課程和專題講座來實現。在校本課程開發過程中，組織校內外專家、任課教師和小學教育師范生深入當地農村開展調研，搜集農村、農村教育以及農村教師的基本資料，形成調研報告，經過專家科學論證后，作為鄉土文化課程將其納入課程體系；定期邀請長期在農村從教的師德標兵、教學標兵、優秀校友等開展專題講座或報告會，分享體會與感悟，增強農村教師與小學教育師范生的互動，幫助學生更好地認識農村，理解農村教育的重要意義。二是調整課程比重，以教育情懷培育為目的，適當增加教育學類課程，通過學習夯實小學教育師范生的理論基礎，形成良好的師德師風，推動農村教育高質量發展。三是發揮校園文化潛移默化的影響作用，如豫章師范學院將百年校史寫入校園，并以碑刻形式呈現，如1927—1937年“鄉鐸”期間，學校“倡導伍農覺民、改造鄉村，領師范教育學做結合風氣之先”，學生在漫步校園時隨時可以了解學校支持鄉村教育的歷史，在無形中汲取了關注農村教育的力量。

其次，夯實農村教育實踐，豐富農村教育的具身體驗。一是加強農村小學實踐基地建設，改變過去單一在城市小學見習、實習的狀況，與農村小學建立合作關系，帶領小學教育師范生到農村小學開展實踐活動，具身體驗真實的農村教育情境，感知農村教師角色。二是推進農村支教項目與管理，當前支教項目多以音體美學科為主，小學教育師范生很少參與其中，教育廳應根據地方農村小學教育現狀適當增加小學教育師范生支教項目，為其提供參與農村教育的機會、品味農村教育的意義，并做好支教過程的監督與管理，鼓勵小學教育師范生留在農村、奉獻農村。三是重視實踐反思，指導小學教育師范生通過撰寫見習心得、教學日志等反思自身在教學技能、教學行為、教育情感方面的優勢與不足，強化教育責任與信念教育。

再次，優化評價體系，重視教育情懷的養成教育。要建立多方面、全方位的評價機制，由于教育情懷的難量化性，在評價內容方面要注重其靈活性和開放性，如在教育學類課程考試中增加主觀題的比例，側重考查學生教育觀、教學觀、兒童觀等，專業教師根據學生表現進行評判。在評價形式方面要注重理論與實踐的結合，通過開展“學期小實踐”活動，如教案、備課、說課比賽等活動，檢驗學生理論學習成果，強化教育情懷在理論學習與實踐活動中的養成。要與實踐單位加強合作，在學生實踐過程中不僅考查其教學技能，還要考查教育情感、教學態度、教師素養等［7］，通過校內校外、課上課下等多種途徑與方法精準評價學生的教育情懷。

（二）優化農村教育支持體系，提高農村小學全科教師對教學崗位的忠誠度

如前所述，對教學崗位的忠誠不僅需要相應的工資、福利等“保健因素”的維持，更需要與美好價值體驗相關的“激勵因素”的促進，一旦這些需要得到滿足，農村小學全科教師的離農思想和離職傾向便會弱化，在農村從教的決心便會從被動的依從轉變為主動的認同，進而產生積極的行動自覺。

首先，完善制度，強化物質保障，消除農村小學全科教師的不滿意感。針對當前農村小學全科教師發展中存在的困難，黨和國家要進一步完善農村教育發展制度，督促各地方政府因地制宜逐步改善農村小學全科教師工作現狀。在工作環境方面，加強對農村小學特別是教學點教學設施設備的升級改造，呼吁地方政府為教師提供周轉性住房，縮小城鄉之間教學資源的差距，改善教師生活水平；在薪資待遇方面，除了統一的下鄉補貼，還要根據農村小學全科教師所處的地理位置、交通條件、教學任務給予相應的差異化補貼；在評優評先和職稱（務）晉升方面，根據當地農村小學全科教師的數量單列計劃，在評審標準上注重教學態度、育人實效等日常考核，弱化課題、論文類成果比重，讓他們看到扎根農村教育的可期待性。

其次，體現價值，滿足精神需求，讓農村小學全科教師體驗到滿足感。一是教育主管部門應根據農村小學教育現狀，定期組織農村小學全科教師開展教育教學研討，引導教師有意識地將農村文化融入教學，探索適宜的教學方法，促進農村教育實現特色發展；二是濃厚尊師重教的社會風氣，尊師重教一直以來是我國的傳統美德，農村小學全科教師也應該得到學生家長和社會其他方面的尊重與支持，當地教育部門應聯合村委會建立家校聯動機制，提升家長對教育重要性的認識，知曉農村小學全科教師的艱辛與付出，給予老師更多的關心與鼓勵。三是激勵教師積極參與農村建設，農村小學全科教師長期生活、工作在農村，他們是農村建設的重要力量，政府要鼓勵他們通過教育促進當地政治、經濟、文化取得進步，將小我融入社會發展，產生“被需要”的美好體驗，使其更加忠誠于農村教育、忠誠于農村教學。

（三）重塑職業理想，堅定扎根農村教育的職業信念

首先，強化職業理想的自我反思。職業理想的自我反思應貫穿教師成長的整個過程，它決定了職業選擇的方向和高度。因此，農村小學全科教師要學會正確認知自我，認識自己的身心發展特點、現有的學習水平和專業能力以及與農村教育教學工作要求存在的差距；學會全面了解社會需求，了解農村教育的價值，黨和國家對農村教育的期許，農村小學教育發展的瓶頸，農村小學全科教師要承擔的責任和面臨的困難；學會樹立積極的人生觀，根據社會發展需要，堅持以農村兒童發展為核心，以實現鄉村教育振興為目標，不斷提升自己的思想境界和專業素質，樹立為新農村教育奮斗的人生觀；學會樹立高尚的職業觀，拋棄功利性的職業選擇觀，將教育事業上升到服務農村兒童個性發展、助推社會全面進步的高度。

其次，注重職業理想的自我建構。職業理想需要在工作過程中不斷積累和提升，具有較強的實踐生成性，是一種隱性的知識，而職業理想的自我建構則是將隱性的知識轉變為顯性的行為，促使農村小學全科教師做出理性的職業決策，即是走是留？是“在農而教”還是“為農而教”？因此，農村小學全科教師職業理想的自我構建要從兩個方面著手：一方面，要認識到教學是教師的主要任務，其中也體現了教師的德性，在教學設計中要從農村兒童的個性、發展需求出發，選擇適合農村兒童的教學方法和教學手段，給予他們更多的關愛與包容，保持求知的好奇心，為農村兒童創設溫馨的學習環境；另一方面，在師生交往中，做到心中有生，熟知學生家庭狀況、生活習慣、教養方式等，根據學生的成長背景、個性特點選擇不同的交往方式，潛移默化地引領學生發展。

再次，引領職業理想的自覺提升。職業理想是從無到有再到優的過程，農村小學全科教師的職業理想如果能夠從自我建構上升到自覺提升，則充分體現了教師的教育情懷，并能樹立“為農而教”的教育信念和成就預期。因此，農村小學全科教師在教育過程中要摒棄教師與教育的“我-它”，建立“我-你”關系，因為，“人無‘它’不可生存，僅靠‘它’則生存者不復為人”［8］，即農村小學全科教師要將教育當成終身的事業與追求，而非謀生的無奈選擇，在教育過程中以良好的精神面貌和高尚的德性，主動擔起農村教育振興之任，負起學生成長之責，用心體悟農村教育帶來的成就感和幸福感。