三維向度下區域大規模教師培訓“提質增效”的路徑突破
——以吉林省為例

鄒天鴻，陳 睿

“善之本在教，教之本在師”，教師在教育發展中乃至在國家發展中的重要作用自古以來就受到廣泛認同。習近平總書記在全國教育大會上指出“建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設提出新的更高要求”。［1］為加強教師隊伍建設，尤其是為了促進欠發達地區的教師專業發展，2010 年我國開始實施國家級教師培訓計劃，簡稱“國培計劃”，各省在“國培計劃”的帶動下也紛紛加大省級教師培訓經費投入力度，同步實施“省培計劃”。在國家和省兩級財政經費支持下的教師培訓工作，可以稱之為區域大規模教師培訓，其質量管控受到政策支持、頂層設計和項目落實三維因素的共同影響。為進一步了解吉林省教師培訓工作在此三個維度作用下的具體表現，吉林省“國培計劃”項目執行辦公室在全省各縣區開展了教師培訓工作實施情況調研。調研發現，吉林省三級教師進修院校及各項目承擔單位都能以高度的責任感和使命感組織實施區域大規模教師培訓工作，在項目規劃中努力落實“七個突出”新要求，在課程設計中體現了目標導向、實踐取向，在學員遴選和學員管理中體現了精細管理、以人為本的服務理念，在培訓教學中突出了目標意識、成果導向，學員的獲得感有所提升。區域大規模教師培訓工作呈現出穩步發展、持續上升的良好態勢。

一、大規模教師培訓對教師專業發展促進效果顯著

大規模教師培訓，因投入的資金量較大，惠及教師數量較多，覆蓋面較廣，對區域教師專業發展顯現了較為顯著的助推作用。

（一）加速了培訓機構的培訓專業化進程

“國培計劃”實施之初，為保障培訓質量，國家明確了“國培計劃”承擔院校、機構的資質標準。在省級層面，配合國家的政策要求，嚴格設置區域大規模教師培訓的準入機制，強化培訓機構的資質審核，引導培訓機構不斷提高自身軟硬件條件，為專業化開展教師培訓奠定基礎，積蓄能量。

與此同時，為保障教師培訓的效果，國家出臺了《“國培計劃”課程標準》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》等文件，同時對國家財政支持的各類教師培訓項目實行過程視導、匿名評估、績效審核等工作，從課程建設到過程管理進行專業引領。各培訓機構在此過程中不斷提升培訓項目設計的專業化水平，在“培訓需求調研—培訓主題確立—培訓目標設定—培訓內容架構—培訓模式選擇—培訓效果評估”等方案設計關鍵問題上遵循科學的設計理念，體現項目設計的邏輯性與科學性。各培訓機構組建了專業的培訓管理團隊，建立培訓管理制度，在組織實施、培訓管理等環節均呈現出規范性、專業性。

（二）提升了教師專業發展支持服務能力

近年來，從國家層面看，頂層設計持續布局，引導各省著力探索構建教師專業發展的支持服務體系，尤其關注對教育資源相對匱乏的鄉村教師專業發展的支持，嘗試“構建一個基于本地的支持服務體系，為農村教師的專業發展提供校本的、契合當地需求的培訓和其他專業發展機會”。［2］吉林省擁有完整的“省—市—縣”三級教師進修院校體系，參與組織實施“國培計劃”，提升了三級教師進修院校的教師專業發展支持服務能力，“加強了縣級教師培訓機構能力建設，形成了省—市—縣三級專家團隊”［3］。通過實施培訓，各級教師進修院校均積累了大量培訓課程資源，掌握了培訓課程設計理論，提升了培訓課程設計與開發能力，促進了培訓課程建設；各級教師進修院校原有的教研隊伍通過“國培計劃”的實施，成長為具備良好培訓理論、較高培訓技能、豐富專業知識與較強合作意識的培訓者團隊，形成了專業化的培訓者隊伍；通過“送教下鄉”培訓，縣級培訓團隊幫助農村學校開發校本研修主題，向學校領導、骨干教師推介校本研修模式，助推了基層學校校本研修能力建設。省級設置了教師進修院校體系工作例會制度，安排部署每年的教師培訓工作，并開展培訓管理者培訓，支持各級教師培訓管理者在培訓規劃管理、教師專業發展資源建設、項目設計和組織實施、校本研修指導、骨干教師管理等重點領域開展協同創新探索，教師專業發展支持服務體系、尤其是面向農村教師的專業發展支持服務體系得以鞏固和完善。

（三）用“有質量的培訓”促進鄉村教師專業自主發展

李克強總理提出“要發展公平而有質量的教育”，有質量的教育需要有更多優秀的教師。在中西部欠發達省份的鄉村地區，受到多種因素限制，教育質量提升任務艱巨，為教師提供“有質量的培訓”成為鄉村教師隊伍素質提升的關鍵途徑。以“國培計劃”為代表的區域大規模教師培訓，在培訓政策上傾斜鄉村，在培訓方式上提出重心下移，通過“送教下鄉”“校本研修”等有效方式，讓更多的優質培訓資源流向鄉村。吉林省自2010年“國培計劃”實施以來，通過高校、教師進修院校、網絡培訓機構組合發力，提升了鄉村教師的教育教學水平，激發了鄉村教師“服務鄉村、貢獻鄉村”的教育熱情。有參加培訓的教師在培訓日記中表示：“培訓項目為我們村小送來新的教學理念、教學模式、課改信息，更有科學的教學方法，高超的教學技巧。我們虛心學習，穩步提升，全力去打造具有鄉土特色的精品課堂，也更加堅定了我們扎根鄉村的信心和決心?！保ㄕ约质〖质写瑺I區搜登站鎮太平小學校胡英老師參加“國培計劃”送教下鄉培訓的筆記）鄉村教師們受到培訓項目的激發與引領，有了專業自主發展意識，令年過半百的鄉村教師“重新找到了自信，信心百倍地開始新的教學征程”（摘自吉林省吉林市第二十一中學校劉萍老師參加“國培計劃”送教下鄉培訓的筆記）。可見在區域大規模教師培訓的推動下，鄉村教師的素質能力與扎根鄉村的教育信念均得到提升，“有質量的培訓”成為鄉村教師隊伍建設的保障條件。

二、三維向度下仍存在亟待解決的問題

政策支持、頂層設計、項目落實三個維度系統施力，方能發揮提升教師培訓質量的強大功能，每一維度都有著不可替代性，需要深入細致分析各個維度可以改進的空間所在，從而更好地發揮其對教師專業發展的促進作用，更有力地提升區域教師隊伍整體素質。

（一）政策支持導向作用明顯，但需進一步細化操作指導

教育部、財政部的“國培計劃”實施文件與省級落實“國培計劃”的相關文件對各級各類教師培訓項目的實施均起到導向作用，為教師培訓工作指明了方向。但限于文本的政策導向性特征，往往強調語言表述的概括性和行動指導的宏觀性，實踐中仍需提供細化的操作指導，以更好地落實和踐行文件要求。

1.對“國培計劃”實施文件中首次出現的培訓新方式、新模式，需要更為細致深入的解讀與具體的操作指導。

2019 年，教育部提出“國培計劃”“提質增效”的整體目標。為此，“國培計劃”實施方案中首次提出了“導師帶教”“送教到?！钡扰嘤柗绞??？梢灶A期，各培訓單位如能精準把握、創新設計、規范操作、科學實施，此兩種培訓方式將會作為“國培計劃”新的生長點，助推實現“提質增效”整體目標。但從實踐效果上看，由于缺乏對新模式統一的指南與詳細的解釋，仍有許多培訓單位對這類培訓的實施方法與路徑模糊不清，一定程度上影響了培訓效果。

2.經費管理文件更新不及時。新出現的培訓模式缺乏經費支出依據，尤其缺少培訓各環節經費使用細則，導致經費支出經常出現“有錢不敢花，有錢不會花”的尷尬局面。在2018 年的省級教師培訓項目審計評價標準中，對經費支出有“是否符合國家經濟法規、財務管理制度及有關資金管理辦法的規定”要求，調研發現，有不少縣區對“方案設計、班主任工作、導師帶教環節等難以獲得經費支持或無經費使用標準”的問題倍感困惑。在2018 年財政部對中小學幼兒園教師國家級培訓計劃專項資金績效評價指標中，對于經費管理有“是否嚴格執行培訓經費開支標準，并盡可能節約開支；是否存在擠占、挪用、虛列、套取資金情況；是否在審計、監督檢查、績效評價中發現問題”的評價指標，調研發現，不少培訓單位反饋“送教下鄉、送教到校、跟崗研修等環節學員用餐多在邊遠農村、公立學校食堂等地，而這些單位無法出具用餐發票”等問題。2018 年財政部績效評價指標中有“符合年度項目規劃方案確定的培訓項目執行進度，延期一個月扣1分（不滿一個月按一個月計算），扣完為止”的評價項，此項按照經費支出時間為判斷依據，教育部文件也明確要求“原則上經費應在當年使用完畢”。在具體實施過程中，為保證培訓效果，應當設置“訓后跟蹤指導”環節。而實際上，我省“國培計劃”項目的結束時間大都處在年末，訓后跟蹤指導往往需要跨年實施，客觀上造成了“經費當年決算完畢，后續費用無法支出”的窘迫問題。因此很多單位會無奈取消訓后跟蹤指導環節，這也在一定程度上影響了培訓內容的實踐轉化，削弱培訓效果。

評估、審計工作的根本目的是促進教師培訓工作的健康發展，確保培訓經費規范使用、發揮效用；培訓單位反饋問題、提出建議，同樣也是基于對細化操作指南的期待、對提高培訓質量的責任感。顯然，二者本不矛盾。造成目前現狀的癥結在于培訓工作快速發展，培訓形式不斷創新，而固有的經費使用辦法等文件未能及時跟上培訓發展的腳步，出現了滯后的現象。

（二）項目設計多以落實政策文件為主，創新略顯不足

區域大規模教師培訓項目設計多以遵循政策導向、相關文件要求、歷年實施經驗等為出發點。教育部、財政部每年頒布“國培計劃”實施文件及實施方案，以2019 年為例，教育部、財政部提出了“提質增效”的總體要求，以“分層分類”為培訓項目框架設計原則，整體向鄉村傾斜。吉林省遵循文件要求，對“國培計劃”項目進行了設計，保障了項目設計符合國家及本省整體教育發展要求，規劃設計把握了方向的準確性，保證了政策落實的有效性，但整體框架顯得中規中矩，缺乏地方特色與創新。在嚴格落實國家文件的同時，結合省情略顯不足，靈活變通不夠，也會導致在實踐中遇到困難。比如，依據2019 年“國培計劃”項目實施方案建議，部分項目研修時長設置為20～30 天，這些項目培訓對象多為骨干教師、幼兒園教師，他們大多擔任班主任、教學組長等角色，脫離崗位20 天，不僅對教師的學科教學工作有影響，對班主任教師的班級管理、教研組織等非教學任務也會產生一定影響。幼兒園教師由于其特殊的專業要求和必須的師生配比，很難及時找到足夠的頂崗教師。因此這類項目一定程度上存在學員選派困難、報到率不足的問題，在項目結束后的調研中，各縣區均對此類項目提出了“培訓時間過長，教師工學矛盾突出，建議縮短時長”的建議。

（三）項目實施規范性有所體現，但內涵理解有待提高

為保障培訓項目的規范實施，在每年項目承擔單位確定后，省級項目管理部門都會發布規范實施文件，明確規定執行規范，對培訓時長、培訓材料、培訓環境條件、師資配備、管理服務等提出要求，很大程度上對項目實施過程起到了規范作用，保障了項目的順利實施。但在項目質量監管中仍發現培訓單位對項目質量內涵的理解還有待提高。

1.培訓課程缺乏系統性與連續性

基于教師培訓專業化的導向，各培訓單位日益重視培訓項目設計質量，尤其在規范的項目評審流程下，培訓方案設計的科學性與合理性得到明顯提升。以需求調研為出發點，確立培訓主題與培訓目標，培訓課程內在邏輯性有了較好的體現。但由于培訓單位承擔項目的不穩定性，導致了培訓課程缺乏系統性與連續性，教師接受的培訓也往往難以對教師形成系統化知識補償，對教師的專業發展難以形成持續、遞進的幫助。因此，有研究者提出教師培訓課程應當“以教師發展為本”，注重教師培訓課程內容的連續性、順序性，讓教師培訓課程設計向縱深發展。［4］

2.對一些關鍵概念理解與落實存在誤區

（1）用滿意度、學習心得體會等代替質量效果

對教師培訓質量與效果的評估，多應用柯氏四級評估模型。該模型主張，對培訓項目的評估包含四個層級：反應層—學習層—行為層—效果層。根據柯氏評估的原理，學員滿意度調查屬于反應層評估，學員的培訓心得體會是學員對培訓的體悟、感受，只能從一側面體現學習層的評估，而更多學習層的評估還應包含學習過程中的表現、參與狀態等。相當多數的培訓單位不僅忽略了對學員行為層和效果層的評估，而且將學員的滿意度調查等同于反應層評估、將培訓心得體會等同于學習層的評估，也是遠遠不夠的。顯然，滿意度調查和學員學習心得體會無法支撐培訓效果評估。

（2）用研修手冊、培訓簡報等代替培訓成果

好的培訓項目不僅重視培訓內容設計實施、培訓過程管理，還應該重視培訓成果的產出積累。而真正的研修成果需要在培訓設計之初就應當根據培訓主題與培訓目標進行預設。以任務驅動為方式，在理論鋪墊、實踐演練等操作環節后，培訓組織者應當帶領參訓教師根據主題進行任務落實，學員經過學習、研討之后形成的微課、教學設計、行動計劃、改進方案等對個人日后實踐及他人產生啟發作用的內容，方能稱為培訓成果。尤其重要的是，學員經過培訓后，在相關問題的理論方面應該得到提升，在實踐層面也應能夠得到改進。高層次的培訓成果，應當體現為教師能夠用理論解決或改進實踐問題，并對這一過程有深入的研究與反思，形成研究論文等研究成果。在以上對研修成果的定義下，研修手冊、培訓簡報等應是培訓的過程材料，不能稱之為培訓成果。

（3）用教學實踐觀摩代替實踐性課程

從國外較早研究教師知識分類的舒爾曼、斯滕伯格到我國較早關注教師知識分類的葉瀾、鐘啟泉、陳向明等專家學者，在各自論述中均強調過教師實踐性知識的重要性，他們認為，教師的實踐性知識是教師知識組成的重要部分，是教師專業發展水平的重要表征。在此觀點指導下，“國培計劃”積極倡導實踐取向，大力提高實踐性課程的比重。遺憾的是，在各培訓單位的實際操作中，往往對實踐性課程的概念把握不準、界定不清，將來自一線教師的專題講座、教學觀摩等作為實踐課程的現象還很普遍。實踐性課程不僅僅是“來自實踐”的課程，也不僅僅是教師到教學現場的實踐，它還包含一個至關重要又被普遍忽略的視角：參訓教師切身參與到培訓之中。實踐性課程不只是讓學員“聽”或“看”實踐，更是讓學員“親身參與其中”的課程。從理論到實踐，從“聽”或“看”別人的實踐到“自己親身參與”實踐，需要在培訓設計上作出相關安排，從理論層面給予路徑上的指引，從實踐層面提供方法上的支持。

3.行為轉化跟進作用不明顯

教師培訓的最終目的是實現教師觀念與行為的雙重提升或轉變。在培訓目標設計之初，項目設計者多期望通過培訓的實施，能夠實現教師教學理念、教學能力的提升，并將培訓所學在教學實踐中進行轉化，進而改進教學質量。在培訓內容設計中也能夠通過有邏輯的課程模塊實現教師理論與實踐的聯結，教師也會積極接受培訓內容。但返回工作崗位后，缺少了學習群體支持的氛圍，以及有效的推進手段，教師往往容易熱情回落，難以繼續進行行為轉化。培訓單位也往往更為重視受訓教師在場階段的管理與跟進，一旦教師離開培訓場域，培訓單位則容易忽略教師們行為轉化的問題。出現這種情況大致有兩個方面的原因。一方面，如前所述，訓后跟蹤指導環節面對經費難以解決的困擾，被部分培訓單位有意弱化和淡化，使跟蹤指導徒有虛名；另一方面，培訓評估更多關注培訓期間的效果，較少涉及培訓后行為轉化階段效果的評價，導致培訓單位怱視教師培訓后行為轉化的跟進指導。

三、抓住教師培訓的關鍵人群與關鍵環節提升培訓質量

如上所述，大規模教師培訓在“政策支持、頂層設計、項目落實”這三個維度的推動下取得了豐碩的成果。但實踐過程中尚存在制約培訓質量提升的諸多問題。在國家要求教師培訓工作“提質增效”，不斷走向專業化的背景下，還應繼續抓住教師培訓的關鍵人群與關鍵環節的有效作用，實現區域大規模教師培訓工作的質效同步提升。

（一）獲得行政管理者的支持

由于區域教師培訓是在教育行政部門支持下的教師專業發展促進工作，許多相關政策的制定與落實需要教育行政部門出臺，區域教師培訓工作部門需加強與行政管理者的溝通，搭建行政與業務工作的橋梁，獲得行政管理者的強有力支持。

（二）發揮培訓專家的專業作用

在2020 年“國培計劃”實施文件中，教育部、財政部明確提出“組建省級專家工作組，對項目實施和資金使用等進行全過程全方位監管，做到對培訓機構與項目區縣的指導與評估的全覆蓋”［7］，這是國家為保障教師培訓規范管理、有效執行而提出的工作要求。省級也需要相應建立自己的省級、縣級教師培訓專家，尤其重視縣級教師培訓專家團隊的建設，發揮本土專家的優勢，為區域內的教師培訓工作“把好脈、開好方”，切實助益本地教師專業發展。

（三）重視培訓管理者、培訓者能力提升

加強區域教師培訓管理者和培訓者的專業能力提升，在區域內，通過工作調研、交流匯報、專題講座、系統培訓等形式，圍繞培訓項目設計及管理等主題，提升培訓管理者科學設計、規范管理教師培訓項目的能力，整體提升區域教師培訓項目設計與實施的質效。

（四）創新開展績效評估工作

提高績效評估有效性，需要創新評估模式，將專家評價與專家即時指導相結合。在績效評估工作中，設計績效工作答辯的形式，讓項目承擔單位充分闡述項目實施過程及成效，與專家充分對話，讓專家對項目實施有深入了解，全面評價；此外，在“對話”之后，針對績效評估中出現的較為集中的問題，請專家進行專題報告，能夠讓項目承擔單位“知其然亦知其所以然”，在今后的項目設計與實施過程中有更為科學的理論與方法作為支撐，保障項目實施質量穩步提升。

區域大規模教師培訓，承擔著促進域內教師專業發展、進而促進區域教育質量整體提升的重要使命，是實現國家公平而有質量的教育發展目標的重要組成部分，需要我們從時代發展的戰略視角全面審視、深入思考，在政策支持、頂層設計與實施落實三個維度上系統謀劃，并付諸實踐，為教師發展、教育發展提供不竭推動力，為實現教育強國做出應有的貢獻。