基于問題串的小學數學課堂提問探索

福建省光澤縣杭西小學 余美玲

部分教師將問題串簡單理解為“多個問題”，但實際上問題串代表的是多個相關聯的教學問題，其對學生的思考過程、運算過程提出了嚴格要求，每一個問題之間都存在極為明顯的邏輯關系。合理應用問題串展開課堂提問活動能保障提問的高效性，激發小學生學習熱情。基于問題串設計課堂提問方案時，教師要從如何提問、提問哪些內容、提問最終目的等角度設計教學方案，保障課堂提問的高效性。

一、問題串在小學數學課堂提問中的應用優勢

（一）連環提問，降低教學難度

課堂提問在小學數學教學活動中并不少見，它是一種教師了解學生、開展授課的重要指導手段，課堂提問已經成為課堂落實教學工作的基本條件。但是部分教師的提問手段極為單一，依靠語言互動提出問題，要求學生通過計算解決相關問題，在提問的過程中“這個問題的得數是多少”“這個圖形的面積是多少”等單元化提問極為常見，這就導致了新的問題，即學生不僅要回答相關問題，更要掌握數學概念，學習時間被大量消耗。借助問題串教師則可以改變教學模式，在對學生進行提問過程中將一個“大問題”分解為多個“小問題”，訓練小學生的數學思維。不同問題中學生需要完成數學計算、數學知識歸納等任務，從而保障數學學習的高效性。問題串的問題圍繞不同學習要求開展，解答一個問題學生便能夠掌握一種數學技能，數學學習效率穩步提升。

（二）思維訓練，掌握數學方法

問題串不僅能夠對學生發起連環提問，更能夠借助相關問題訓練學生思維，促使學生形成過硬的數學技能。小學階段的數學教育可分為感知、應用、積累三個板塊，在感知的過程中，學生重新認識數學知識；在應用的過程中，學生掌握數學知識的理性特點；在積累的同時，學生則不斷獲取學習經驗。三者相互配合，共同為學生搭建了完整的數學學習框架。但傳統的提問機制僅要求學生感知數學知識，只要認識相關數學概念與數學方法即可，并不會對小學生數學思維進行訓練，教學活動的有效性難以得到保障。在問題串的協助下，數學課堂提問方式發生變化，教師不斷加深問題深度，在引導小學生思考的同時開發學生數學思維，促使其形成計算、理解、應用的基本技能。在數學思維訓練活動中，學生能夠掌握多元化數學方法，借助問題串梳理數學知識，獲取新的數學學習經驗。

二、問題串教學的設計要領

（一）發揮目標的引領作用，為教學做準備

教學目標是教學的開始也是教學的保障，教學目標的質量會影響整節課的教學，由此可以看出教學目標對問題串設計是十分重要且具有一定的指導作用，也對數學課堂教學有引領作用。因此在進行問題串教學設計時，教師首先要發揮目標的引領作用，清楚自己設計的這個問題想要達到什么樣的效果，并判斷提問是否符合教學目標要求，為數學教學做好充足準備。除此之外，教師還要牢記教學目標是多樣化的，要根據不同的教學環節設計不同的教學目標。每個環節都要有教學目標，每個教學目標都要由教師設計提問引出。問題指向就是環節教學目標的體現，引出課堂提問緊扣教學目標，只有確定環節目標才能在目標的引領下進行有效教學，才能設計出合理、恰當、高效的問題串。

（二）根據目標設計核心問題，形成教學思路

數學學習中，核心問題能夠激發學生學習積極性和思考能力，核心問題一般屬于思維含量較高的創新任務型或綜合任務型問題，加之核心問題是為環節目標服務的，核心方向是環節目標，而環節目標又對問題串起著引領作用，所以教師在設計核心問題時要依靠目標來制定，根據分解目標設計環節教學。除此之外，教師在核心問題基礎上還要加入其他問題，第一個問題的結論要引發第二個問題，做到問題之間環環相扣，從而形成問題串，最后還要幫助學生厘清問題之間的聯系，讓問題串成為課堂教學的基本思路。

（三）其他問題輔助核心問題，做好教學鋪墊

核心問題因為是一種創新任務型或綜合任務型問題，具有一定難度，而小學生年齡較小，思維理解能力比較薄弱，學生通常會用最直觀的方式對問題進行分析，從而無法突破核心問題這一學習難題。因此，教師在設計核心問題時要先借助其他問題進行，為核心問題做好鋪墊，先用其他問題引出核心內容，再進行理解引導。在提出核心問題之前要先設置一個情境，激發學生學習好奇心，讓問題有過渡性，讓學生循序漸進地接受知識。由于核心問題具有難度高、邏輯性強的特點，教師圍繞核心問題設計問題串，要設計一些思維含量較低的問題，用其他的問題引導學生積極思考，幫助學生理解，使學生在解決簡單輔助問題之上引出核心問題，逐步加深核心問題，更好地思考并解決核心問題。

三、問題串下的小學數學課堂提問策略

（一）提問回歸本質，抓住學習目標

部分教師在設計提問方案的過程中忽視了問題的本身價值，將主觀意愿強加到提問中，要求學生按照教師的意愿歸納并整理數學知識。這樣的教學指導模式下，學生以被動的態度回答教師所提出的相關問題，如果教師不進行提問學生就無法進行學習，學生對于教師的依賴性心理會越來越強烈。在問題串的帶動下，相關提問活動必須回歸本質，在提問過程中以幫助學生掌握數學知識、鍛煉學生的數學思維為目標，保障提問活動的高效性。提問回歸本質，為學生創造思考互動的機會，這樣的提問才能發揮引導學生學習的作用。

教師可以嘗試借助問題串設計更為基礎、簡潔的數學問題，調動學生的數學學習興趣。以“角的初步認識”有關教學為例，針對相關知識點可以從學什么、怎么學這一基礎角度入手，在課堂上進行提問。教師通過問題串提出互動問題：“什么是角？角有怎樣的數學特點？這些特點如何進行表示？”在引導學生思考的過程中對課程數學知識進行歸納總結，將數學教學轉化為一個收集信息的過程，調動學生主觀學習興趣。配合問題串，學生在探究過程中掌握角的有關概念并對角的大小進行描述：“角的大小不受到角的邊長的影響，其指的是兩條邊之間的夾角，是一個數學概念，而不是平面認知上的大小。”通過問題串讓提問回歸本質能夠直接向小學生布置學習任務，進而提高學生學習數學知識的基本能力，嘗試用最為簡單的語言來組建問題串，有效提升提問的價值。

（二）設計提問流程，掌握關鍵知識

在結合問題串開展提問活動的過程中，傳統的即時化提問理念已經無法滿足課堂需求。在指導學生回答相關問題時，傳統的提問方式僅涉及一個知識點，問題串則包含提問、互動、總結、應用、重新提問等多個過程，提問的各個環節相互干預，使得學生必須重新整理學習思路。利用問題串開展課堂提問活動時，教師要對提問流程進行重新設計，圍繞問題串中的相關問題設計提問方案，保障提問活動發揮應有的價值。

提問過程要配合提問、思考、檢驗的基本流程來應用問題串，檢驗學生數學思維，幫助學生掌握抽象的數學知識。以人教版三年級下冊數學教材“面積”的學習為例，當教師向學生提出了“什么是面積”“面積的有關概念”“如何進行表示”等相關問題時，要鼓勵學生結合多元探究活動來回答相關問題。設計提問流程過程中，從提問、思考、總結等多個角度入手，幫助學生掌握數學學習方法。教師圍繞“面積”提出問題之后，學生進入面積知識的探究。教師幫助學生回顧問題、解答問題、驗證答案：“哪些數學單位能夠用來形容面積？1平方米是多大？1平方厘米是多大？二者能否互相轉化？”學生認為1米=100厘米，所以1平方米=100平方厘米，學生提出的答案要借助問題串中的相關問題進行檢驗。在圍繞“面積”應用問題串的過程中，教師還可以要求學生設計新的問題，以此補充問題串，如“不同的面積單位如何換算”“面積的大小是否還有其他表示方法”等。在設計問題串的過程中，針對課堂提問活動設計提問流程，針對課后提問活動引導學生發起提問，幫助學生掌握數學知識。

（三）總結數學知識，調動求知熱情

借助問題串發起課堂提問活動，教師要對問題串的教學特點有清楚認識，結合不同的數學問題串，為學生提供學習、歸納、應用相關知識點的機會。在借助問題串開展課堂提問時，教師不僅要在當前的教學板塊中應用問題串，也要嘗試借助問題串將不同的數學知識串聯起來，提高提問活動的有效性。從不同的角度發起提問，保障提問的科學性、綜合化發展，才能讓學生系統學習數學知識。

教師對于較為相似的數學知識點，可以借助問題串發起課堂提問活動，在對課堂所涉及的數學知識進行講解的同時將學生已經應用的數學知識進行歸納，不同的數學知識點相互對比，提高學生學習效率。以“扇形統計圖”教學為例，借助問題串發起課堂提問時可利用不同的數學知識點與學生進行互動：“你學到過哪些有關于數學統計圖的知識？這些統計圖有著怎樣的數學特點？”在要求小學生探究、歸納、思考的過程中，將學生所掌握的統計圖知識整合起來，對不同統計圖的應用特點進行分析，折線統計圖能夠反映數量的變化，扇形統計圖能夠反映數量的百分比，條形統計圖能夠反映數量的多少。學生完成歸納任務之后，繼續應用問題串開展提問活動：“不同的統計圖應用在怎樣的統計活動當中，能否進行舉例說明？”在闡述數學知識的同時幫助學生鍛煉數學思維。借助問題串發起課堂提問活動，教師不能只提問，更需要要求小學生探究、思考，多角度應用數學知識，保障小學數學課堂提問活動的有效性。

（四）歸納推理，揭示核心問題

問題串的重要組成部分是核心問題，也是學生需要通過綜合分析解決的問題。小學數學教學中，教師要充分發揮學生的主觀能動性，培養學生自主性。當學生具備自主性后，在進行數學規律和方法推理時就能夠快速尋找出知識的核心問題，從而積極地尋找解決核心問題的方法，幫助學生建立知識體系，提高學生學習能力。因此，小學數學教師在實施問題串教學方式時要將提問與總結相結合，根據學生的實際情況在基礎問題之上設計核心問題，讓學生在解決過程中獲得最新結論，不要對學生進行無效教學，不要只提問不總結。教師要做到不僅提問題，還要驅動總結問題，對知識和問題透過表面看內在，透過問題把握數學知識，掌握學習規律。把握規律，學會設計歸納推理獲得，從而提升學生分析能力，扎實掌握所學。

以“小數乘法”為例，教師在教學之前先設置一個情境，讓學生通過情境解決問題，從而獲得不同的解決方法。小數乘法問題可以轉換成整式乘法，如5×3和5×0.3，教師可以為學生打造對比情境，讓學生對比一下5×3和5×0.3，找出兩個式子相同之處和不同之處。學生總結兩者的相同之處是被乘數是5，不同之處是乘數3和0.3，0.3比3多了0和小數點。小數乘法問題也可以轉換成連加問題，教師可以讓學生將5×0.3轉換成加法，用加法的形式計算，之后讓學生通過小組探討，最后學生討論得出5×0.3就是5個0.3相加，0.3+0.3+0.3+0.3+0.3=1.5，所以5×0.3=1.5。這個過程看似是教師在引導學生對計算方法進行總結，實則是幫助學生探究小數乘法規律，讓學生對小數乘法建立正確認知。通過這種方式使學生潛移默化地學會小數乘法，也讓學生明白了“一個問題可能有多種解法”的道理，為計算能力打下了扎實基礎。

問題串并不代表問題的簡單堆積，對于小學數學教學活動來說，問題串是各個相關聯的問題串聯之后所形成的一種提問素材。在借助問題串開展數學教學活動的過程中，教師要讓提問活動回歸本質，結合課程知識回答“學什么”“怎么學”的問題，并根據教學板塊中的具體內容設計更為精準的數學問題，提高小學生的數學計算積極性。用不同的數學知識鍛煉小學生的數學計算技能，借助問題串發起課堂提問，以此讓學生在學習、思考的過程中不斷進步。