活動區游戲中支持幼兒深度學習的策略探究

福建省上杭縣教師進修學校 鄭 紅

幼兒深度學習是指“幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程”。活動區游戲的自主性特質為幼兒深度學習創造良好的條件，筆者就活動區游戲中如何支持幼兒深度學習，談談個人的探索。

一、對游戲中幼兒深度學習的現實審視

在課程游戲化過程中，幼兒深度學習何以發生？怎樣讓幼兒的生活變得更加有意義？縱觀當前的游戲學習，存在一些不太理想的狀態：一是被教師高控的“假游戲”，違背幼兒學習與游戲的興趣，幼兒的自主游戲通常不自主；二是游戲出現“只是玩”的現象，過于強調游戲的娛樂性、自發性，游戲中鮮見學習的因素或缺乏學習的有效性。究其原因，有以下幾點。

（一）教師專業支持不夠

教師對深度學習理念不夠理解，認識不到位。在組織游戲中，對材料投放的目的性比較茫然，對幼兒游戲過程的觀察不夠，分析和解讀幼兒游戲行為的能力較弱，幼兒在日常生活、游戲中的一些有價值的問題很容易轉瞬即逝而沒有被教師捕捉到，失去良好的教育生成契機。

（二）游戲中的問題情境缺失

深度學習是在真實的問題情境中才會發生的，有些幼兒園活動區環境側重美觀，創設一些與活動目標無關的形式化情境，這種區域活動情境的創設看似具有豐富性和趣味性，但沒有能引發幼兒探究的隱形問題，無法基于特定的問題有意識地讓幼兒陷入認知困境，引發幼兒的認知沖突，以此喚起其對新經驗的好奇和探究欲望。

（三）師幼互動質量不高

在游戲過程中，教師對幼兒行為支持不適宜，交流缺乏實質性內容，幼兒遇到問題詢問教師時，教師的回應頻率不高，即使偶有回應，質量也不高，沒有起到很好的引導、支持作用，有時甚至還會直接忽視幼兒的問題，理想的師幼關系無法形成，難以為幼兒的深度學習提供指導。

二、加強教師對深度學習的觀察與解讀

教師在幼兒深度學習中起著關鍵的作用。在幼兒游戲過程中，教師要關注幼兒的潛在學習，觀察幼兒的游戲行為表現，進而適時介入和正確引導。因此，要加強教師對活動區游戲中幼兒深度學習的觀察與解讀。

（一）開展基于深度學習的教研活動

教師需要更多的理論儲備，才會在看待某一個游戲現象的時候，自然而然地觸發并調動已有的專業知識儲備去解釋和應用。除了平日里的積極吸納，幼兒園嘗試以“看—說—記—展”的方式開展教研活動?！翱础敝搁喿x有關深度學習的書籍、聆聽講座、觀摩現場；“說”指教師在看后所思所想的表達、同伴之間的交流與碰撞、對深度學習問題的探討；“記”指深度學習讀書筆記心得、游戲記錄、研討記錄；“展”指活動區游戲中的幼兒學習故事展示，運用故事展板或PPT、思維導圖結合視頻等進行分享交流。通過多形式教研活動，轉變教師觀念。

（二）借助觀察工具進行有效的觀察

為了使教師更好地解讀在游戲中幼兒深度學習的表現和發展，幼兒園科學設計不同類型游戲的深度學習觀測表，比如探索性活動區游戲從“科學核心經驗、幼兒與材料互動情況、幼兒交往行為情況、幼兒學習品質”等四個方面提出了觀察的依據，并設計了“幼兒游戲深度學習觀察矢量表”，為教師對幼兒游戲行為的觀察和解讀提供了“拐杖”。建構游戲針對建構游戲活動特點、幼兒在建構游戲中多元智能的發展及教師組織游戲的經驗水平，根據“游戲興趣、材料使用、建構技能、語言表達、社會交往、創造表現”等指標制定建構游戲觀察記錄表，使教師在觀摩游戲時更有針對性和目的性，提高教師觀察解讀幼兒游戲行為的能力。

（三）梳理“幼兒游戲深度學習評價表”

為了使教師進一步明確“深度學習”的內涵，在一系列理論學習、研討交流后，課題組梳理出了“幼兒游戲深度學習評價表”。此表分為兩個部分，第一部分從學習方式、學習狀態、學習過程三個方面列舉了幼兒深度學習的行為方式；第二部分從時空環境、材料環境和人際環境三個方面列舉了有效促進幼兒深度學習的教師行為表現。這個評價表的誕生可以說為后續的實踐研究提供了很好的憑仗，教師不僅可以從評價表中去解讀幼兒深度學習行為，還能剖析教學行為是否有效支持幼兒的深度學習，從而不斷優化教學策略，促進幼兒在游戲中獲得更多深度學習的可能。

三、創設引發幼兒深度學習的游戲情境

“情境性是幼兒深度學習的特點，也是它產生的一個重要條件?！庇螒蚩梢哉f是幼兒的一種典型的情境性學習活動，而“活動區的創設”目的就是為幼兒提供一種有意義的學習情境。

（一）提供自由探索空間

北京師范大學教授郭華在其研究中指出，深度學習強調學生的主動參與、積極建構。幼兒的自主性意愿在幼兒的深度學習中起著非常重要的作用，沒有強烈的內部動機，缺乏濃厚的興趣與積極的態度，幼兒的學習就難以展開，更不可能走向深度。教師應注重幼兒在游戲全過程中的情感體驗，尊重幼兒的游戲意愿。想怎么玩？和誰一起玩？需要什么材料？如何創設情境？師幼共同商討，引發幼兒對游戲的興趣和主人翁意識，鼓勵幼兒大膽選擇、同伴協商、自主合作。例如，在幼兒園陽桃成熟時，教師捕捉到幼兒對摘陽桃的興趣，為他們提供持續的探索空間，不斷進行“親身體驗—發現問題—探索嘗試—多樣表征—解決問題—再次探索”的過程。寬松的空間支持，激發幼兒探究興趣，使采摘不同高度陽桃的情節變得越發豐富。后期伴隨幼兒游戲經驗的豐富、游戲水平的提高，應給予幼兒更多自主創設游戲情境，根據游戲問題發現、尋找利用校園環境資源的機會，以自己的方式及個性化需要逐步實現深度學習。

（二）創設探究性活動區

探究性的活動區能讓幼兒積極體驗、自主探究、協商合作、思考與創造。比如大班科學區以往一份份的材料呈現改變為按種類投放的科學創客區。在創客區里，按彈性、光、電、平衡、氣等科學現象搜集了不同的皮筋、電池、小球、電線、量杯、手電筒、電動玩具、不同的鏡子等低結構材料，鼓勵幼兒創造性地使用各種材料進行探究。既可進行單類型材料的探究，比如“蠟燭怎么滅了”，幼兒在探究中感受不同的量杯中蠟燭燃燒的時間各不相同，吸水量也不同；也可進行多種材料混合使用，如在“氣球變大”中，幼兒采用了針管、礦泉水、蘇打等方式吹氣。在戶外就近設置材料區域，提供便于幼兒取放的層架、籃子，使他們能自由挑選材料，同時提供可移動式展板，便于幼兒在游戲前及過程中的記錄和表達，支持、引導幼兒在游戲中建構經驗。

（三）投放多元化材料

蒙臺梭利說過：“我聽見，我忘了；我看見，我記住了；我做了，我理解了?！庇變旱膶W習方式是親身體驗、直接感知、實際操作，他們在操作材料中獲得體驗，材料是促進幼兒深度學習的基本要素。教師應充分考慮游戲材料投放的多樣性、層次性、需求性，支持幼兒在游戲中主動學習、操作探究，進而引發深度學習的可能性。比如讓幼兒反復操作富有挑戰性的材料，如彩色小棒、紙杯、多米諾骨牌、水管、木棍等。在沙水區投放不同的玩水材料，有竹簍、竹片、勺子、網布、可調節高度的水管支架等，為幼兒游戲中產生“真問題”提供了可能。在建構區除了投放拼插積塑、積木等豐富的建構材料外，還可提供高矮、粗細不一的紙筒、奶粉罐等多樣輔助性材料。以“我的橋怎么倒了”為例，在搭建高架橋時橋墩塌了，幼兒積極解決問題，如“用觀察、比較的方法發現橋墩之間的高矮差異”“最底層的橋墩要一樣粗”“運用材料組合搭成最適合的橋墩材料”等，幼兒運用已有的知識和經驗遷移到新的問題情境中，多元化的材料為幼兒解決問題提供隱性支持。

四、構建促進幼兒深度學習的師幼互動

游戲情境中的深度學習活動，是一個充滿了師幼互動、幼幼互動，人際交互影響的社會化過程。教師在游戲中應秉持“幼兒在前，教師在后”的教育理念，充分尊重幼兒的主體地位，以支持者和參與者的角色與幼兒進行有深度的互動，促進幼兒的深度學習。

（一）巧設“問題支架”，激發探究意識

深度學習是一種基于問題解決的學習，教師要以解讀幼兒已有經驗和興趣點為前提，提出有針對性的問題，引導幼兒探究，嘗試解決問題。比如開展主題“我要上小學”后，幼兒想用建構游戲的方式建小學，教師提出問題：“小學是怎么樣的？小學里面有哪些組成部分？你想建一棟怎樣的樓？和誰一起？用什么材料建？”促進幼兒與同伴協商合作，對自己要建構的物體進行畫圖設計。在游戲中，搭建圖書館的幼兒用圓柱紙筒搭建屋頂，但容易滑下去，教師幫忙用手固定，然后提出問題：“這個圓柱會滾動，我不能一直幫你們抓住，怎么辦？”兩名男孩迅速找來兩塊三角形木塊把兩邊擋住了，教師又說：“把屋頂變成三角形，有辦法嗎？”幼兒在解決問題的過程中，不斷拓展思維，豐富知識。在觀察藝術樓的搭建時，教師拋出問題：“藝術樓里面太暗了怎么辦？”“窗戶可以怎么搭建？”教師在“真”游戲情境中以問題為導向，層出不窮地設疑，就能持續激活幼兒遷移已有經驗，在解決問題的進程中促進高階思維的發展。

（二）鼓勵幼兒表征，支持思維表達

借助“游戲計劃圖”“圖表記錄”等思維工具，引導幼兒積極使用表征來參與思考，參與表達表現，管理并發展自己的學習。比如建構游戲“我心中的小學”，教師在游戲前引導幼兒討論：“你想設計什么樓？”“它是什么樣的造型？”“可以用到哪些材料？”幼兒之間相互討論、溝通，學做計劃，同時將大腦中的構思用畫筆表達出來，然后再將設計圖通過積木搭建再現出來。在這一過程中，需要有計劃、溝通、表征、空間思考、轉換能力。如在“色彩變變變”探究過程中，教師投放了色彩變化記錄單，引導幼兒將操作的每種顏色和變化出的顏色記錄下來，同時還引導幼兒進行歸類，一種顏色可以變成幾種顏色，有助于幼兒探究后進行比較分析。如在游戲“‘果’然有趣”中，教師鼓勵幼兒用圖畫方式表征游戲情況：繪畫“摘不同高度陽桃”中遇到的問題，幼兒能思考游戲中遇到的困難，學會反思總結；繪畫“下次采摘計劃”“陽桃神器”設計圖，幼兒做事變得有思考、有目的性。表征是幼兒對游戲體驗的表達和需要，應支持、滿足幼兒獨特的表達方式。巧用思維導圖來啟發幼兒邊回憶邊記錄，使幼兒的思維更清晰，引導幼兒將想到的方法畫下來，形成第一維度的導圖，然后引導幼兒繼續思考這個方法如何去實施、需要注意什么，從而形成二維的思維導圖。借助思維工具更好地為游戲服務，幫助幼兒主動學習與探究，促進幼兒運用高階思維進行深度學習。

（三）注重游戲分享，促進反思性學習

注重幼兒游戲后的分享，能有效支持幼兒持續進行探索，幫助幼兒梳理有益的經驗，從而使幼兒在探究過程中發展主動建構知識的能力和學習品質。在游戲中，教師注重幼兒之間經驗的交流，每次游戲后留有充足的時間讓幼兒分享自己的游戲體驗，利用幼兒自評、同伴互評、師幼共評等，促進反思性學習，同時獲得多渠道的經驗信息。比如建構游戲“我心中的小學”，教師引導幼兒評價作品，并且和他們之前設計的游戲計劃圖進行比較：“你有什么發現？”“怎么讓樓房更牢固更美觀？”引導幼兒積極反思，并在反思的基礎上修訂計劃。比如玩了“‘百變’積木游戲”之后，讓幼兒發表建議：“如果是你來玩這個游戲，你會怎么做？”“你想提出什么建議？”再如表現性游戲“涂鴉涂呀”，組織幼兒一起回顧分享：“顏料混色怎么辦？”“有什么辦法能幫助我們畫噴得更高的噴泉？”教師在每次游戲后開展回顧交流，幫助幼兒梳理有價值的游戲經驗，在解決問題的過程中形成新的認知。教師推動幼兒思維發展，促進反思性學習，用語言表述清楚游戲內容，尋找更多的問題解決方式，拓展思維靈活性。

綜上所述，促進活動區游戲中幼兒的深度學習具有重要意義。通過創設自由與開放的環境，投放多樣與多元的材料，以觀察者和支持者的角色為幼兒的深度學習提供支持，發展幼兒的思維能力和學習品質，為幼兒的終身發展奠定良好的基礎。