開展群文閱讀發展高階思維的策略

福建省將樂縣教師進修學校 范曉芬

在素質教育和新課程理念的背景下，閱讀教學課程更加注重學生的主觀感受，要求學生能夠通過自己的能力分析知識內容，使用主動學習的方式提高自身的能力。閱讀是語文課程中的重要組成部分，教師可以利用群文閱讀的優勢展開教學，促使學生高階思維的發展，使學生能夠準確地分析課文的詞匯、詞性、語句、修辭手法等，更好地感受到文字給人帶來的魅力。因此，小學語文教師要利用好教材中的知識，提升學生的閱讀技巧，為其未來的學習生活做好充足的準備。

一、群文閱讀與高階思維的教育意義

群文閱讀具有突破性的特點，通過簡單的議題將話題變為開放性和可議性兩個性質，引導學生在學習的過程中圍繞著核心線索形成一個整體的理解結構。小學生年齡小，思維習慣和知識儲備有限，讓其主動對知識內容展開討論和分析，能夠快速提升他們對文章思想感情的理解，形成主動學習、自主構建的能力，達成新課程標準的要求。

高階思維主要讓學生在小學階段形成創新性思維、批判性思維、系統化思考等，要求其能夠主動地發現問題、分析問題、解決問題，能夠主動地發現知識、運用知識，并逐步形成能力。高階思維的發展是指學生的思維水平從低級進化到了高級，也是一個從無到有的過程。因此，在群文閱讀教學中培養學生的高階思維，能夠給課程節約大量的時間，對學生語文素養的提升也有著非常積極的作用。

二、小學閱讀教學的現狀

當前小學閱讀教學課程中，教師和學生長期受應試教育思想的影響，在新課程理念下教學方式轉變得還不夠明顯。首先，在閱讀課程中，教學方式較為死板，學生學習情況處于被動狀態。在課程活動中，教師大多使用直接灌輸經驗的方式展開教學，引導學生直接找到文本的答案進行教學，缺乏學生主動思考和分析的過程，學生長時間接受這種教學模式，缺乏對文章詞句段的理解和感悟能力，對課程學習造成了不良的影響。其次，學生閱讀興趣不強，沒有形成良好的閱讀習慣。閱讀是獲取語文知識的最佳途徑，但現階段小學生只把閱讀當作一種任務，導致他們沒有真正感受到閱讀課程的樂趣與重要性，對深層次的知識缺乏分析。最后，學生的閱讀技巧有限。面對不同風格、不同體裁的文章，應當有不同的閱讀方式與閱讀技巧。但小學生掌握的技巧較少，在閱讀的時候只能看到表面的內容，對深層含義缺乏挖掘，導致其無法真正領悟到閱讀的真諦，對課程學習造成了不良的影響，同時也嚴重影響了高階思維的形成。

三、群文閱讀在小學語文課程中的教學策略

（一）強調課文中心，增添課外讀物

在統編版小學語文教材中，選編的課文來源于學生的實際情況。教材是課堂教學的重要組成部分，因此在展開群文閱讀活動的時候，學生一定要對教材中的內容有所了解，才能夠保證后續閱讀活動的有效性。教師在展開教學活動的時候，一定要突出課文的中心，結合學生的能力與實際情況，適當增添一些課外讀物，豐富他們的認知，開闊他們的視野，提升他們的閱讀素養，從而構建高質量的課堂活動。在課外讀物的選擇上，教師一定要從學生的實際情況出發，保證課外讀物和課程知識的關聯性，讓學生有目的、有計劃地展開精讀和略讀，保證課堂教學的有效性。

例如，統編版小學六年級上冊的語文教材中《草原》一文，作者是我國著名作家老舍先生，文中使用簡潔樸素的文字描述了我國蒙漢兩族人民相見的場景，通過環境、細節、服飾等描寫，生動體現了民族團結、祖國統一的美好景象。在展開群文閱讀活動的時候，教師可以重點對老舍先生獨特的文筆展開教學，并引述老舍先生的話“沒有一位語言藝術大師是脫離群眾的，也沒有一位這樣的大師是記錄人民語言，而不給它加工的”，告訴學生“語言源于生活又高于生活”的道理。而后，教師可以給學生提供一些類似的優秀作品，如《駱駝祥子（節選）》《茶館》《火車集》等，讓學生進一步感受語言俗白精致、雅俗共賞的魅力，提高他們的閱讀質量，充分展示出群文閱讀的教育優勢。

（二）加強教育引導，提升閱讀技巧

教師作為課堂教學的組織者，在學生學習的過程中，也擔任著引導者、支持者、參與者的角色。因此，在展開群文閱讀活動的時候，教師要改變自己的教學觀念，遵循由淺入深、由簡至繁的教學思路，通過引導的方式幫助學生掌握一些閱讀技巧。群文閱讀是一種多文本閱讀的方式，大量的閱讀能夠豐富學生的知識儲備，開闊他們的眼界。由于學生的閱讀技巧、閱讀能力有限，教師要適當引導學生改變傳統的閱讀方式，從文本中走出來，自己對問題產生思考，對文字產生共鳴，進行有效閱讀。

例如，統編版小學五年級上冊《少年中國說（節選）》一課，是我國革命家梁啟超先生所寫的文章。文中用慷慨激昂的語句歌頌了中華少年的朝氣蓬勃，具有極強的鼓舞性和振奮性，寄托了作者對少年中國的熱愛和期望。在展開教學活動的時候，教師要發揮好自身的作用，著重分析文章中的精彩語句，并講解當時的寫作背景，以便幫助學生更好地理解課文內容，感悟文章主旨。

又如，文中“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”一句，學生會對“責任”產生疑問，并對“少年”產生困惑。教師在講解的時候，可以給學生播放相關的詩朗誦，利用氛圍帶動學生的情緒，加深他們對內容的理解，讓其明白當下社會中的“責任”是指哪些內容，幫助學生樹立正確的思想價值觀。在此基礎上，教師延展其內容，使用其他的節選部分引導學生自主閱讀，鼓勵他們聯系上下文含義，感受作者傳遞給少年中國的情懷，使其對文本產生思考，與文字內容產生共鳴，通過自己的力量挖掘出知識，進而提高他們的文學素養。

（三）點燃閱讀興趣，養成閱讀習慣

良好的學習興趣是課程最有效的保障。對小學生而言，興趣是驅使他們主動接受知識內容最有效的因素。就現階段情況而言，學生的閱讀興趣并不高，使用強制性的閱讀任務反而會讓學生更加抗拒?；诖?，教師可以利用教材中的內容，使用多篇文章同時閱讀的方式，點燃學生的閱讀興趣，創新語文課堂教學模式，在多文本閱讀的背景下，引導學生養成正確的閱讀習慣，鼓勵他們自主掌握知識內容，為未來的發展和學習做好充足的準備，讓學生的思維朝著縱深方向發展。

例如，統編版四年級上冊語文教材第四單元包括《精衛填?！贰侗P古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》等內容，不難發現，該單元學習的知識圍繞著中西方古典神話主題。群文閱讀是一種多文本閱讀的方式，在學習本單元課程的時候，教師可以給學生提供一些課外閱讀材料，讓課內外知識進行有效結合，鼓勵學生自主構建知識內容，從不同的角度了解中西方神話故事的差異，達成教育目的。

又如，在閱讀文章的選擇上，教師可以選擇《海神波塞冬》《阿波羅》《智慧女神雅典娜》等西方神話故事，讓學生結合教材中《普羅米修斯》一課展開對比學習，讓他們發現同一類別文章的相同點、不同點。還可以選擇《后羿射日》《寶蓮燈》《夸父追日》等內容，豐富學生的閱讀內容，更好地感受我國傳統文化的魅力，讓群文閱讀發揮出其最大的價值，構建高質量的小學語文教學課堂。

（四）打破傳統模式，增強閱讀能力

傳統的閱讀教學模式中，教師經常使用單文本深度挖掘的方式，如在學習某一篇課文的時候，教師會將這篇文章分成多個部分，要求學生對每一部分進行細致的分析和研究，并總結出其寫作技巧和方法，最后將所有的內容串聯起來，獲取完整的文章大意。這種教學方式較為呆板，并且學習效率低，面對其他閱讀材料學生缺乏自主分析的能力，知識應用的效果不佳?；诖?，教師要打破傳統的教育模式，利用群文閱讀多文本學習的優勢展開教學，增加閱讀量，引導學生在多篇文本中找到相同點和不同點，主動分析文章內容、寫作方法的異同，提升知識的應用能力和閱讀能力，形成閱讀高階思維的能力。

例如，統編版小學三年級上冊語文教材第六單元包含《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等課文，在傳統的閱讀課程中，教師會引領學生使用單篇學習的方式，引導學生一點點分析知識內容。而在群文閱讀的理念下，教師可以將這些相同主題的文章集中教學，讓學生自主地對文章展開精讀與略讀，鼓勵其主動比較、分析不同地區、不同地點的場景是如何描寫的，感受同一題材在不同作者筆下的不同寫作角度。

這種閱讀方式打破了傳統教學的弊端，多文本同步閱讀有效提高了學生的能力，將總結的不同知識內容融合到多個課文中，增強了學生的閱讀能力，提高了閱讀教學課堂的效率，還達成了群文閱讀教育的目的，形成了多方面共贏，可以更好地促進學生語文素養的提升。

（五）設計探究問題，指導思維作用

閱讀是思維發展的平臺，問題是思維可視化的途徑。在群文閱讀過程中培養學生的高階思維，教師可從問題探究入手，根據群文線索設計出有導向性的問題，先對學生的思維加以啟發，再驅動他們根據問題深入探索，使得閱讀過程伴隨著思維作用，從中深入理解文本內容。

問題設計可從兩個方面考慮，一是根據群文文本之間的聯系展開比較，設計具有比較性質的問題，讓學生基于問題從文本的內容、情感、空間、寫法等方面進行比較，從中明確幾篇文本的異同點；二是根據群文文本的沖突點設計問題，讓學生在問題探索中產生認知沖突，從多元化的角度思考問題，并基于問題質疑、探究，從而加深思維作用。

例如，統編版小學四年級下冊語文教材第四單元《貓》一課教學中，教師可選擇周而復的《貓》、豐子愷的《阿咪》組織群文閱讀。為了讓學生加深對三篇文章的理解，基于這組文章設計對比性問題，如“這三篇文章同樣都是寫貓的文章，不同的作家有個人不同的寫作風格。請同學們默讀三篇文章，思考：三位作者筆下的貓給你的印象如何？你如何理解作者筆下的貓兒們？作者的情感表達方式有什么不同？”基于問題，學生先對三篇文章進行綜合閱讀，再結合問題去原文中找出對應的語言，從對貓兒特點的描寫、語言運用和具體事例等方面綜合對比，將原文內容與個人想法結合起來，對照問題一一形成答案，并進行討論交流。整個探究過程與交流過程都體現了學生的思維作用，也完成了群文理解目標。

（六）運用思維導圖，輔助閱讀理解

群文閱讀旨在培養學生的語文綜合素質，包括知識篩選、分析、質疑和運用等素質?；诎l展學生高階思維的要求，教師可充分運用思維導圖輔助群文閱讀理解，對文本之間的規律進行邏輯化梳理，基于思維導圖結果交流討論，搭建理解與記憶文本的平臺。教師可在群文閱讀結束后，引導學生繪制思維導圖，要求他們按照個人理解將多篇文本的異同點體現出來，每個人可從不同角度做出設計，最后由教師根據他們制作的思維導圖統一進行語文知識梳理，提高學生的分析能力與邏輯思維。

例如，統編版小學五年級下冊語文教材第五單元包括《人物描寫一組》（三個獨立的片段）、《刷子李》等內容，其主題圍繞的是“作者筆下的人物”?；诒締卧黝}組織學生完成群文閱讀，先分別閱讀各篇文本，感受各個人物形象，體會作者描寫人物的方法；再整合拓展，將四篇文本綜合起來比較閱讀，分析寫人的方法有哪些相同之處、不同之處，自己有何感悟或體會；最后由學生根據個人閱讀理解情況繪制思維導圖，在思維導圖上體現出內容、人物特征、寫作手法、個人感悟等信息，而教師在最后的總結環節則將重心放在描寫人物的基本方法上，讓學生既能加深對文本的理解，又能掌握人物描寫的方法。

綜上所述，閱讀作為語文教學中重要的組成部分，選擇合適的教育策略與恰當的教學方法，能夠快速幫助學生建立閱讀習慣，將以往傳統的被動學習轉換成主動接受的模式。因此，小學語文教師一定要認識群文閱讀的優點，給學生營造一個高質量、高效率的課堂氛圍，為其未來的發展和學習奠定堅實的基礎。