小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效策略

甘肅省民樂縣六壩鎮(zhèn)寄宿制小學(xué) 武贊玉

小學(xué)語文學(xué)科知識整體難度并不高，多數(shù)教師于此階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣及語文學(xué)科學(xué)習(xí)能力。其中，閱讀能力是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展中廣泛應(yīng)用的基礎(chǔ)能力，提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)效，更應(yīng)作為小學(xué)語文教師各階段教學(xué)規(guī)劃中重點(diǎn)實(shí)行的內(nèi)容。在實(shí)踐過程當(dāng)中，也容易出現(xiàn)一些常見問題。小學(xué)語文教師應(yīng)遵循相關(guān)教學(xué)優(yōu)化規(guī)則，科學(xué)、合理地制定提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性的相關(guān)策略。因此，對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效策略進(jìn)行分析，具有重要的意義。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)常見問題

（一）閱讀時間有限，學(xué)生難以獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)

當(dāng)前時代，多數(shù)教師嘗試在自身負(fù)責(zé)的課堂中應(yīng)用新式教學(xué)方法，給予學(xué)生新奇的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師亦會因自身對新啟用的教學(xué)方法不熟悉，導(dǎo)致課堂講解及各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)分配的不平均。在“雙減”政策推行的當(dāng)代教育背景下，教師更需提升課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的安排密度，在有限的時間里帶領(lǐng)學(xué)生掌握更多的知識。因此，教師給予學(xué)生自由閱讀的時間也更加有限。其或摒棄過往齊讀教學(xué)方法，邀請學(xué)生每人選讀一段，予以拼湊，而后進(jìn)行整篇文章的閱讀教學(xué)；或要求學(xué)生默讀、速讀，并自行選出喜愛的片段，舉手說明，并由教師集中整理，優(yōu)先講解學(xué)生提出的片段，而后再從教學(xué)引導(dǎo)角度，列出文章閱讀教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，重新梳理學(xué)生學(xué)習(xí)思路，展開相關(guān)講解。此類情況下，學(xué)生自發(fā)形成的閱讀思想均呈“斷層式”。前者，班級學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)人均參與，且每人閱讀表現(xiàn)不同，或?qū)е聠纹恼陆o予學(xué)生多種閱讀感受；且未等學(xué)生細(xì)細(xì)品味，教師便將一切“一攬而收”，再次帶領(lǐng)學(xué)生回到迎合自身教案講解方向的學(xué)習(xí)思路中去。后者，因?qū)W生個人閱讀能力水平不一，在實(shí)行默讀及速讀時，或存有遺漏。允許學(xué)生憑借自身興趣選擇重點(diǎn)講解片段，本屬于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的積極行為，但最終的轉(zhuǎn)向引導(dǎo)，未能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生興趣片段的自然過渡，即使屬于同一文章的內(nèi)容分析，但也給予學(xué)生“先放下這個，優(yōu)先講那個”的選擇講解感和明顯的跳躍感，致使學(xué)生多在此之后透過表現(xiàn)理解了教師預(yù)先邀請自身挑選興趣片段的意義，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)興趣驟減。

（二）互動形式單一，學(xué)生難以得到長足學(xué)習(xí)發(fā)展

閱讀教學(xué)亦要進(jìn)行互動，上文提及的問答便是其中一種。除此之外，師生、生生合作閱讀均屬于互動。但基于閱讀教學(xué)的特性，其整體互動形式依舊相對單一。如在提問互動時，教師多在問題中包含答案，詢問學(xué)生“有沒有在文章中感受到某種感情？”“這一段的寫作技巧展示，有沒有讓你們想起某篇學(xué)過的文章？”，而并非直接詢問學(xué)生的閱讀感受。學(xué)生的閱讀能力與教師自然存在差距，如此進(jìn)行閱讀教學(xué)互動，學(xué)生多會形成一種“看到習(xí)題的同時，順手翻看了參考答案”的學(xué)習(xí)感受。教師亦未能在互動期間關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，更傾向于向?qū)W生傳遞知識，而并非讓學(xué)生于互動中實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)發(fā)展。究其原因，或?yàn)榻處煂ψ陨斫虒W(xué)水平不自信，擔(dān)心學(xué)生難以在自身的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)有效的閱讀理解；或?yàn)榻處煂W(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)水平缺乏信心，擔(dān)心學(xué)生無法跟上自身講解步驟，單純提問學(xué)生閱讀過后有什么感受，擔(dān)心學(xué)生回答的內(nèi)容太過寬泛，與教案設(shè)計(jì)內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)。生生互動則多為分配角色進(jìn)行文章劇情演繹，在有劇情及人物對話的文章閱讀學(xué)習(xí)階段，教師會按照自己講解推進(jìn)速率，邀請學(xué)生分別閱讀文章選段，并讓其各自成組，集中討論。討論過后，教師依舊會出現(xiàn)“忽視學(xué)生討論結(jié)果”“適當(dāng)聆聽，講解學(xué)生討論結(jié)果，但額外另啟講解‘新頭’”的閱讀教學(xué)模式，使學(xué)生倍感枯燥。一切互動最終歸于形式，學(xué)生實(shí)質(zhì)上接受的依舊是傳統(tǒng)“填鴨式”閱讀教學(xué)，自然難以在語文學(xué)習(xí)及閱讀能力提升方面獲得長足發(fā)展。

（三）評價(jià)不夠全面，學(xué)生難以從中獲得學(xué)習(xí)啟示

閱讀教學(xué)亦要進(jìn)行評價(jià)，但多為上文提及的閱讀小組討論評價(jià)。且從教育改革及發(fā)展角度考量，多數(shù)教師適當(dāng)選用了學(xué)生自評及生生互評。但此類評價(jià)未能形成綜合評價(jià)體系，學(xué)生自評及生生互評亦相對缺乏規(guī)范性。如教師僅讓學(xué)生隨意自評，學(xué)生將自身緊張的情緒及學(xué)習(xí)的期待都添加到評價(jià)中，導(dǎo)致整體自評十分冗長，又占用許多課中學(xué)習(xí)時間。生生互評或與之類同，或選用了實(shí)效不明顯的機(jī)制，如邀請學(xué)生舉手評價(jià)當(dāng)前學(xué)生的整體表現(xiàn)是否優(yōu)秀，而教師則給出了“優(yōu)秀”“一般”“有待提升”三個選項(xiàng)。選項(xiàng)評價(jià)形式較為模糊，多數(shù)學(xué)生為照顧學(xué)生“面子”，多選擇“優(yōu)秀”，幾乎沒有人愿意公開選擇“有待提升”。由此，生生互評也喪失了它的實(shí)施意義。教師從客觀角度便可發(fā)現(xiàn)學(xué)生難以從評價(jià)中獲得學(xué)習(xí)啟示的弊端，作為接受評價(jià)的一方，學(xué)生則會更早發(fā)現(xiàn)此類問題。但如教師不能在整體教學(xué)規(guī)劃中予以調(diào)整，學(xué)生只有憑借自強(qiáng)精神及自學(xué)習(xí)慣，爭取在課中及課后尋求閱讀學(xué)習(xí)發(fā)展的突破。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性提升的相關(guān)策略

（一）小學(xué)語文閱讀教學(xué)優(yōu)化側(cè)重

1.尊重學(xué)生主體

教育改革的逐步推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生教育活動主體的身份。在實(shí)行小學(xué)語文閱讀教學(xué)優(yōu)化時，亦應(yīng)遵循學(xué)生主體原則，以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)為主。在響應(yīng)改革政策的同時，亦要參考學(xué)生學(xué)習(xí)需求。須知，無論何種精彩絕倫的教學(xué)內(nèi)容，無論何種精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，在實(shí)際應(yīng)用期間無法讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)樂趣，難以為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)發(fā)展提供助力，其整體構(gòu)成的語文閱讀教學(xué)便難以稱之為有效的。在教學(xué)規(guī)劃期間，教師應(yīng)耐心分析班級學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展境況，了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)特性，詳細(xì)了解班級內(nèi)對語文學(xué)習(xí)興趣較高學(xué)生及對語文學(xué)習(xí)不感興趣學(xué)生的各自占比。考量哪些學(xué)生在過往的閱讀學(xué)習(xí)期間表現(xiàn)優(yōu)異，且在小組討論中展現(xiàn)出一定帶領(lǐng)組員學(xué)習(xí)的“領(lǐng)導(dǎo)”精神。在全面整合此類信息后，教師可適當(dāng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中融合學(xué)生興趣相關(guān)內(nèi)容，強(qiáng)化對學(xué)生個人指導(dǎo)的實(shí)行強(qiáng)度，將興趣投入及針對性教育引導(dǎo)以“由點(diǎn)帶面”的形式予以落實(shí)，觀察實(shí)行效果，逐步積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以調(diào)動學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)活動的積極性，使其化被動為主動，協(xié)助教師在課堂中探索自身閱讀能力進(jìn)階發(fā)展的前行道路。

2.探索高效發(fā)展

欲實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)優(yōu)化，必然要設(shè)立階段性目標(biāo)及長遠(yuǎn)目標(biāo)，良好發(fā)展結(jié)果的獲取并非一蹴而就。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)遵循高效發(fā)展原則，讓整體閱讀教學(xué)保持高效，更要讓學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)發(fā)展保持高效。在現(xiàn)行閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步完善教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)先進(jìn)行自省，反思自身閱讀教學(xué)能力是否有待提升。在新式教學(xué)方法的應(yīng)用過程中，是否能很好地展現(xiàn)此類方法的應(yīng)用實(shí)效，避免教學(xué)革新流于表象，創(chuàng)新活動歸于流程。同時，亦要對閱讀教學(xué)應(yīng)用資料進(jìn)行詳細(xì)篩查，避免存在部分拓展內(nèi)容與教材文章關(guān)聯(lián)不明顯的情況。教學(xué)質(zhì)量要得以完善，更要從效率提升方面進(jìn)行進(jìn)階式探索。盡管當(dāng)前“雙減”背景使課堂教學(xué)安排更加緊湊，但在閱讀教學(xué)實(shí)行方面，教師更應(yīng)在把控整體節(jié)奏的前提下，盡可能給予學(xué)生閱讀文章、感受字里行間美感的時間。此類體驗(yàn)對學(xué)生閱讀能力及人文素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。速讀、默讀及精讀都要根據(jù)文章類型進(jìn)行合理選用，不可于每次閱讀課堂教學(xué)中無視文章特性，統(tǒng)一應(yīng)用速讀，縮短閱讀時間。拓展閱讀資料的選用，更應(yīng)從教學(xué)實(shí)效增進(jìn)方向進(jìn)行考量，選擇可輕松閱讀、具有教育引導(dǎo)特性且一定程度涵蓋學(xué)生閱讀興趣元素的內(nèi)容為佳。期間，應(yīng)用高效引導(dǎo)帶領(lǐng)學(xué)生提煉文章內(nèi)容，便是教師需在學(xué)生初步閱讀后，優(yōu)先執(zhí)行的教學(xué)操作。

3.講求循序漸進(jìn)

部分學(xué)生喜愛語文學(xué)習(xí)，但在閱讀能力培養(yǎng)方面往往難以獲得實(shí)效。在優(yōu)化閱讀教學(xué)時，小學(xué)語文教師應(yīng)遵循循序漸進(jìn)原則，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展實(shí)際情況予以展開。部分學(xué)生最初閱讀速度較慢，內(nèi)容理解不透徹，在閱讀教學(xué)互動過程中也“屢屢受挫”。針對此類學(xué)生，教師可于拓展閱讀教學(xué)中適當(dāng)調(diào)低理解門檻，提升閱讀資料的趣味性，或適當(dāng)選用游戲型、合作型教學(xué)方式，讓學(xué)生在相對放松的狀態(tài)下優(yōu)先獲取學(xué)習(xí)自信，而后依照教師指導(dǎo)，融合同學(xué)協(xié)助，逐步嘗試較難內(nèi)容的閱讀練習(xí)挑戰(zhàn)。新式教學(xué)方法的應(yīng)用，亦要一定情況參考此類原則，教師應(yīng)采用分解形式，逐步向?qū)W生滲透新式教學(xué)方法的相關(guān)內(nèi)容。如希望應(yīng)用場景模擬的閱讀教學(xué)方法，可優(yōu)先在應(yīng)用之前的課堂教學(xué)中，借助視頻向?qū)W生展示其他學(xué)校班級應(yīng)用此類教學(xué)方法的實(shí)況，使學(xué)生優(yōu)先了解整體實(shí)行流程，關(guān)注其中趣味內(nèi)容，為學(xué)生提前做好思想接受及心理準(zhǔn)備。初次實(shí)行時，可將其應(yīng)用在某一文章片段的深入分析當(dāng)中。當(dāng)學(xué)生逐漸熟悉此類教學(xué)方法后，可嘗試結(jié)合其使用，進(jìn)行完整教學(xué)設(shè)計(jì)，用于某一次課堂閱讀教學(xué)之中。

（二）小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性提升實(shí)踐探究

1.實(shí)行合作討論，進(jìn)行讀后感分享

此處以部編版小學(xué)語文四年級下冊第六單元18 課《小英雄雨來（節(jié)選）》閱讀教學(xué)為例。《小英雄雨來》是管樺創(chuàng)作的中篇小說，其節(jié)選至教材中的內(nèi)容一、二段向讀者描述了雨來的形象，三、四、五、六段完整地說明了雨來抗?fàn)幑碜拥墓适率寄恼虑楣?jié)起伏明顯，能給予學(xué)生非常優(yōu)質(zhì)的閱讀體驗(yàn)。教師可在此種劇情豐富、人物形象鮮明的文章閱讀教學(xué)中，應(yīng)用合作學(xué)習(xí)法，鼓勵學(xué)生在閱讀前自行成組，進(jìn)行文章閱讀及讀后感分享。本篇文章文字較多、內(nèi)容較長，教師可提示學(xué)生小組適當(dāng)進(jìn)行速讀，并給予組內(nèi)每人“重點(diǎn)閱讀其中某段”的任務(wù)，以保證后期合作討論過程中，能幫助其他小伙伴完善文章劇情理解。在教材篇后“為什么說雨來是小英雄？”問題的基礎(chǔ)上，教師可增設(shè)“雨來的英雄行為有哪些？”“如果我是雨來，我會怎么做？”等拓展問題，給予學(xué)生閱讀討論引導(dǎo)。后期，待學(xué)生討論結(jié)束，教師可詢問各組組長討論情況及討論結(jié)果，并圍繞學(xué)生得出的幾項(xiàng)結(jié)論進(jìn)行延展講解。而后，在文章劇情理解分析期間，穿插部分環(huán)境描寫給學(xué)生的閱讀感悟，自然過渡到篇后第三問的討論當(dāng)中。在學(xué)生綜合各自閱讀感悟后，再進(jìn)行篇后第二問列出小標(biāo)題的練習(xí)，為閱讀教學(xué)畫上完美句號。

2.培養(yǎng)閱讀能力，進(jìn)行剖析及總結(jié)

此處同樣以《小英雄雨來》閱讀教學(xué)為例。在進(jìn)行閱讀分析時，教師可詢問學(xué)生自身的閱讀學(xué)習(xí)思路是怎樣的。有學(xué)生表示自身在閱讀時多嘗試優(yōu)先查看人物對話，也有學(xué)生表示自身在閱讀時會刻意尋找與教材配圖相關(guān)的場景，結(jié)合圖片加深對其中文字描寫的理解。結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特性，教師可進(jìn)行一定結(jié)合式、延展式的閱讀教學(xué)指導(dǎo)。如學(xué)生提及愿意查看人物對話，便可進(jìn)階延展“情景模擬”，進(jìn)行角色選取及演繹。如學(xué)生提及愿意配圖理解，教師可帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行場景還原的繪畫嘗試，從學(xué)生學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)化學(xué)生閱讀積極性，進(jìn)而培養(yǎng)其閱讀能力，加深對文章內(nèi)容的剖析及總結(jié)。

3.應(yīng)用生活教學(xué)，進(jìn)行學(xué)習(xí)思路優(yōu)化

此處依舊以《小英雄雨來》閱讀教學(xué)為例。現(xiàn)今，小學(xué)教育時常融合紅色教育，此篇文章便為革命歷史主題，更有與學(xué)生年齡相近的“少年英雄”主人公，學(xué)生閱讀后，必然心潮澎湃。教師可由此拓展生活化教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生從日常生活中探尋此類具備奉獻(xiàn)、大無畏精神的學(xué)習(xí)榜樣。此時，可適當(dāng)拓展時事新聞的課外閱讀資料，為閱讀課堂教育添彩，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)思路，鼓勵其在課后自行搜集相關(guān)資料，進(jìn)行自學(xué)閱讀。

總的來說，探究小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效策略十分必要。相關(guān)教師應(yīng)優(yōu)先分析小學(xué)語文閱讀教學(xué)常見問題，進(jìn)而確定此類教學(xué)優(yōu)化執(zhí)行側(cè)重，制定實(shí)踐規(guī)劃，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂中實(shí)現(xiàn)快樂學(xué)習(xí)、輕松學(xué)習(xí)，并在期間逐步提升自身閱讀能力，于語文學(xué)習(xí)方面實(shí)現(xiàn)進(jìn)階發(fā)展。