構建基于合作學習的語文識字課堂

☉施建國

自新課改以來，教師針對“識字教學”和“合作學習”的研究不勝枚舉，很多教師已經形成一定的教學研究經驗。然而，只有少數老師有意開展基于“合作學習”的識字教學探究，多數老師對低齡學生合作完成識字任務這件事持懷疑態度，他們不敢將識字任務完全交給低齡學生進行合作探究。［1］針對語文識字課堂中存在的合作學習問題，提出適切的優化策略，是教師進一步挖掘合作學習的應用價值、優化語文識字課堂的有效方法。接下來，我將結合具體教學實踐，對如何以更科學的方式，構建基于合作學習的語文識字課堂進行分點論述。

一、明確目的，精確定位

明確合作學習在語文識字課堂上開展的目的與定位，能夠讓教師在組織設計識字課上的合作學習過程中接受科學的理論和方向指引，進而保持合作學習活動方向準確性。［2］這是教師有效構建識字課上合作學習活動的先決性工作。要讓每個老師都能在語文識字活動設計過程中準確定位合作學習，可以從如下兩個方面入手。

第一，增加理論研學與培訓強度，組織教師對合作學習在語文識字活動中的應用問題進行研究。比如，學校可組織老師搜集大量關于以合作學習形式推進的語文識字課堂教學案例，并以此為基礎組織集體專題教研活動，讓教師在案例中找方法、在案例中明不足，在對案例的剖析中明確合作學習開展的目的，深度挖掘識字課堂上的合作學習活動的多重育人價值，深化教師對識字教學目的的認知。

第二，開展集體備課活動，共同討論語文識字課上的合作學習目標，建設語文教學共同體。識字課上的合作學習目的是根據具體的教學確定的，在教學不同的識字內容、不同的識字主體時，教師確定的合作學習目標是不同的。語文識字課上的合作學習目標有其復雜性。比如，在面對教材要求的會讀字和會寫字時，教師設計的識字目標是不同的；在面對剛接觸合作學習、剛學識字的一年級學生和已經有一定的識字基礎、合作基礎的二年級學生時，教師確定的合作學習目標也是不同的。

因此，在設定合作學習目標時，教師需看到目標確立的復雜性，以集體討論、多人教研的方式確定識字學習目標，集思廣益，規避錯誤，進而達到精準定位，并以精準而簡潔的語言描述識字課堂中的合作學習目標。

二、依托任務，合理分工

合作分工的合理與否，會直接影響識字課堂上合作學習推進的流暢性。在探索更優的、基于合作學習的小學語文識字課堂構建方法時，教師要對學生進行有效的合作分工引導，以具體任務為依托，科學設定小組崗位，確保“人盡其用”，盡可能規避小組合作中部分學生被孤立、被邊緣化的問題。

比如，《天地人》是小學生入學第一課，在教材中編者僅展示了6 個基礎漢字“天、地、人、你、我、他”。在教學時，學生多沉浸于進入新學校的喜悅，希望給新老師、新同學留下好的印象，但因為他們尚未接受過正規的學校教育，在思維、知識與能力上都較為欠缺。根據這一現實情況，教師需用盡量形象、直觀的方式展示合作識字任務，并花費大量的時間引導學生完成合作分工任務。

為規避這一難題，教師先發放電子問卷，并讓家長輔助學生填寫，根據問卷回收獲得的數據，對學生進行分組。在讓學生以組為單位認識“天地人”三個字，并解讀其內在含義，發現其內在聯系時，教師以多媒體展示如下合作學習任務細則：

任務1：組織監督本組成員完成識字討論。

任務2：記錄并匯總小組成員的發言情況。

任務3：維持小組紀律，化解成員間的矛盾。

任務4：給小組成員“挑刺”，指出小組成員在觀點上的不足。

并規定，在以合作的方式探究“天地人”三字的含義及聯系時，各小組成員可從四個任務中各領其一，各司其職，共同感受合作氛圍。

三、趣化任務，吸引興趣

識字課堂中的合作任務要夠“有趣”。只有當合作任務足夠有趣時，學生才愿意自覺加入到對合作任務的探索完成中。在基于合作學習的語文識字課堂構建中，教師可采取如下方法來趣化合作引導。

（一）設計游戲化的合作任務

在《大小多少》識字課堂設計中，教師為學生設計了“相反對對碰”游戲任務。游戲規則為：教師給定起始，小組任選成員給出與這個詞詞義相反的詞，并拋出新詞，接著小組成員以逆時針為序，依次說出上一個未結對的字的相反詞。如，教師給定起始字“大”，學生1 接“小”并拋出新詞“多”，由學生2 接“少”并拋出新詞“天”，學生3接“地”拋出新詞“左”……依次類推，直到每個學生都答一遍后，再由首位作答的學生開始下一輪游戲。對低齡孩子來說，游戲最能走進心靈，當合作任務以游戲的形式呈現時，學生參與合作的熱情一定會得到有效調動。

（二）設計情境化的合作任務

在一年級下冊《語文園地六》，以“識字加油站”部分為學習重點的語文合作識字任務設計過程中，教師可以展示包含夏日生活場景的視頻，將冰棍、西瓜等“識字加油站”出現的詞語以實物的形式展現出來。

之后，教師讓學生以小組為單位找到情境中的物件，并思考這些物件該如何以漢字的形式表達出來。在多維的、真實的生活化識字情境的支持下，學生更主動地將“漢字加油站”中的文字與實物一一對應，并在合作情境的影響下，產生掌握這些漢語名詞的心理需求，在“你爭我搶”的合作探究狀態下，完成對與夏天相關的字詞的識記任務。

無論是設計游戲化的合作識字任務，還是設計情境化的合作識字任務，其最終目的都是關照學生識字時的內在心理需求，提升合作識字任務與學生心理認知狀態之間的切合度。

四、巧用評價，強化體驗

教師對學生的評價會切實影響到學生的認知狀態和認知體驗。［3］教師在構建合作探究式語文識字課堂時，重視合作評價設計，能夠對學生的課堂合作識字行為進行適切的評價，是喚醒學生識字潛能、支持學生更好地完成漢字學習和深度研究的有效方法。

比如，在語文合作識字評價引導過程中，教師應重視對個人教態和個人評價用語的管理。在對話學生、評價其在合作識字任務完成中的表現時，教師應盡量平視學生，面對面認真傾聽，以此來向學生傳遞尊重、親切之意。同時，在用語上教師也要注意語言的風趣性和活潑性，如，評價某同學在合作聽寫環節結構處理不當的“山”時，我半開玩笑地說道：“山可不能這么胖，這么胖，又這么平的山就成小土坡了。”活潑的評價話語惹得學生不由發笑，而在這一“笑”間，學生對教師所指出的問題引起足夠的重視。在這樣的狀態下，學生不僅能夠獲得更優質的識字探究體驗，也能在教師的引導下，克服自身不足，深化自身對漢字文化的了解。

五、合理延伸，持續合作

在信息化建設迅速發展的當下，教師在設計合作識字任務時，需積極優化課堂線下合作識字引導，也需積極開發線上合作識字空間，通過對學生的合作識字空間進行合理的延伸，提升合作識字的持續性，進而擴大學生的識字量，培養學生的自主識字意識與能力。

比如，在語文識字指導過程中，教師可以在教學軟件中布置識字作業，并鼓勵學生利用“微信小組互助群”等進行互動交流，將合作從課上延伸到課下，從線下延伸到線上，以更具現代感的合作識字模式，豐富語文識字教學中的合作學習內涵，助力學生語文基本素養與能力的持續提升。

總之，構建基于合作學習的語文識字課，是教師將識字課還給學生，改善識字教學效果的有效方法。在今后的合作學習任務設計過程中，教師應以學生的內在需求為依據，精確合作定位、細化合作分工、趣化合作任務、優化合作評價、延伸合作空間，從多角度入手，改變合作識字現狀，獲得更優的合作識字效果。