教學導師帶徒“差異化”指導方略及其應用

□梁異玲

為充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的傳、幫、帶作用，有效促進教師的成長發(fā)展，各高校出臺導師制實施辦法，深入開展“導師帶徒”工作。導師制實施辦法為開展“導師帶徒”提出了具體做法和要求，但指導對象的差異化，仍需導師針對不同的指導對象制定不同的指導措施，如此才能將提高教師培養(yǎng)工作的針對性和有效性落到實處。

一、“差異化”指導方式的概念

“差異化”概念運用于人才培養(yǎng)活動有諸多先例，如教育體系中堪稱經典的“差異化教學”方式，以及企業(yè)為了吸引、激勵和留住人才實施的差異化員工職業(yè)生涯規(guī)劃等等，它們與“差異化”概念融合的形式各有不同，但理論基礎都是因材施教。教學導師帶徒“差異化”指導方式也是建立在因材施教的基礎上，針對受導教師的個人成長發(fā)展需要、崗位職責、學習工作經歷等，制定的“一人一模式”指導方式。

二、“差異化”指導方式的應用

(一)“知彼”是應用“差異化”指導方式的前提條件。知彼，對于教學導師而言，就是要充分了解指導對象的相關情況，首先是要了解受導教師的個人成長發(fā)展訴求。例如，新入校專任教師，通常希望得到教學工作各環(huán)節(jié)的指導，使自己能夠提高教學質量水平，更好地勝任本職工作。在此基礎上，受導教師會有更具體的受導后目標成果的訴求，因人而異，需要導師充分了解，并針對因人而異的訴求給予因人而異的指導方式。

教學導師在明確受導教師個人成長發(fā)展訴求的基礎上，還需熟知其崗位職責，這是相對于個人成長發(fā)展需要的學校教學工作需要。各高校同在一個專業(yè)群或教學團隊的新入校專任教師，如音樂教育專業(yè)中的鋼琴專任教師與舞蹈專任教師，兩者具體崗位職責不同，所接受教學工作指導的主要任務也大不相同，以至導師采用的指導方式也隨任務的不同呈現(xiàn)差異性。

再則，需要關注受導教師的學習工作經歷，新入校專任教師除應屆碩博研究生外，還包括有工作經歷的調入教師，對于這部分受導教師，按照一般新教師的“帶徒”模式進行傳、幫、帶，并不能高效地促進其成長發(fā)展，故需要結合這部分受導教師的實際情況，采取針對性的指導措施和方法。例如，某調入舞蹈教師有多年高校教學工作經歷，雖很長時間未從事舞蹈教學，但仍然具備一定的其他學科教學經驗。對于這樣的受導教師，應當合理配比接受教學工作指導的任務，減少專業(yè)建設等已有豐富經驗的任務活動，增加其薄弱環(huán)節(jié)舞蹈教學方面的指導任務，并轉變指導方式，形成“開放—民主—合作—互動”型導師指導方式，使該教師能夠依托原有的其他學科教學經驗，更快建立起舞蹈教學的自信，與導師更為緊密的互動合作，高效實現(xiàn)自身的成長發(fā)展。

(二)“階段式指導”是實施“差異化”指導的有效途徑。

1.“階段式指導”的第一層涵義——由易到難、循序漸進。針對受導教師的相關情況制定的“一人一模式”指導方式，在實際指導工作中，以階段式指導作為其實施的基本途徑，這是由受導教師的成長發(fā)展規(guī)律決定的，受導教師的成長是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，導師為其制定指導工作計劃應當遵循由易到難、循序漸進的原則。

以下是某高校教學導師為新入校舞蹈專任教師提出的指導目標：第一階段(第一學期)，確保新教師合格上課堂，保證教學質量的基本水準，即達到說課、教學進度表、教案、課件、考核方案、課堂教學實施、課程總結及考核分析表、教學反思“8個1”合格。第二階段(第二學期)，課堂教學質量水平在原有基礎上明顯提高，所授課程評為校級優(yōu)質課或精品課；獲校級教學競賽獎、技能競賽獎或指導學生競賽獲獎1項。第三階段(第三學期)，能夠指導學生參加市廳級專業(yè)舞蹈比賽或展演。第四階段(第四學期)，作為主要負責人，指導本專業(yè)畢業(yè)晚會(畢業(yè)設計)1臺，逐漸成為能夠勝任本職工作的合格舞蹈教師。

以上指導目標，從合格教學到優(yōu)質教學再到獨當一面，由易到難、循序漸進，體現(xiàn)出教學導師階段式指導的清晰思路，上述指導目標被安排到相應的時間節(jié)點，方便教學導師在特定的時間段內檢測指導目標的達成與否，促使指導工作落實落地。

2.“階段式指導”的第二層涵義——分解目標、逐個落實。教學導師提出指導目標后，繼續(xù)運用“階段式指導”促使目標的達成，即分解目標，在更為細化的時間節(jié)點逐個落實。以上述提及的某高校教學導師提出的第一階段指導目標為例，要想達到“確保新教師合格上課堂，保證教學質量的基本水準”，就必須通過一定量的聽課指導活動實現(xiàn)，包括受導教師隨堂聽導師及其他優(yōu)秀教師講授的課程，積累教育教學經驗；以及導師聽受導教師講課，及時對受導教師的課堂教學進行點評，幫助其持續(xù)改進。在后者的指導活動中，教學導師可以進行目標分解，將聽課分別安排在指導學期的期初、期中和期末。期初聽課，通過與其交流溝通的方式，幫助其規(guī)范教學材料；期中聽課，聽取其授課心得，為其答疑解惑，解決其課堂教學實施中所存在的問題；期末考試課聽課，引導其從教學效果反思自身教學，同時幫助其規(guī)范期末試卷材料；多點聯(lián)動，實現(xiàn)指導工作計劃第一階段目標。

可見，“階段式指導”能夠幫助教學導師建立更為清晰的指導思路，使復雜多變的“一人一模式”指導方式能夠落地。故“階段式指導”是實施“差異化”指導的有效途徑。

(三)“帶領”與“動態(tài)監(jiān)導”相結合是實施“差異化”指導的主要手段。指導目標分解、細化后，需要借助一定的指導措施與方法去實現(xiàn)。教學指導工作的前期階段多采用“帶領”的方法，即教學導師帶領受導教師開展相互聽課、專業(yè)建設、課程建設和教學改革活動等；同時以個人經驗支持受導教師參與各類競賽，以賽促幫，師徒共同備賽，多方并舉提高受導教師的教學質量水平。在教學指導工作的后期階段，從“帶領”向“動態(tài)監(jiān)導”轉變，教學導師給予受導教師更大的獨立完成目標任務的空間，受導教師獨立思考、獨立解決問題，又不脫離導師的指導和幫助。這兩種指導方法各有其特點，運用在特定的指導階段都有其合理性，兩者相互結合，是實施“差異化”指導的重要手段。

(四)運用“差異化”指導方式的建議。教學導師帶徒“差異化”指導方式，在實際運用中沒有一個固定模式，即“一人一模式”，要求必須結合指導對象的具體情況，且不局限于本文提及的成長發(fā)展需要、崗位職責和學習工作經歷，同時要根據(jù)實際情況的變化隨時調整“模式”的結構與要素，如此才有可操作性。

運用“差異化”指導方式，除了“知彼”還需“知己”，其中最難的是把握指導的“度”。例如，受導教師的成長需要一個過程，而教學導師在帶徒中往往容易急于求成，過多干涉受導教師的獨立性任務，使其減少了獨立鍛煉的機會，這樣反倒阻礙了受導教師的成長。導師在教學指導工作中應當做好反思，及時針對指導工作所存在的問題進行改進，并提升指導精準度，如此才能更好地運用“差異化”指導方式。