○梁 悅 劉義兵

2020年7月，教育部聯合多部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，強調要注重發揮鄉村教師新鄉賢的示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興，這對新時代鄉村教師的身份和角色提出了新的要求。此外，鄉村教師隊伍的建設及教師流失問題的解決也對明確鄉村教師的身份和角色產生了需要。有學者認為，目前，中國鄉村教師在數量方面的問題是結構性矛盾問題；質量方面只是相對質量不足，而并非鄉村教師無法勝任教學需要的問題；教師待遇方面相比于過去也有了較大程度的提升。換言之，鄉村教師目前面對的主要問題不是絕對性的問題，而是相對性問題，即與城市教師對比下的不足。因而得出結論：影響當下鄉村教師隊伍建設及教師流失的更深層次原因應是“教師身份認同問題”[1]。教師身份認同是教師對“我是誰”的基本回答，身份認同不僅可以通過影響教師的職業觀、職責觀、力行觀等去制約教師的實際教育教學進程與成效，還能彌補和解決教師學歷不高、責任不強、待遇不豐、地位不顯等問題[1]，其對教師決定是否留在鄉村、投身鄉村教育和鄉村建設的影響不亞于外部激勵，但促進鄉村教師實現身份認同的前提應是幫助其厘清自身的身份邊界和職責。

基于此，面對新時代鄉村振興的需求以及解決鄉村教師隊伍建設問題的需要，思考當下鄉村教師的身份和角色問題變得尤為重要：從傳統社會到現代社會，從過去到當下，鄉村教師的身份是否還明確？受到哪些因素的影響？在此基礎上，新時代鄉村教師應當形塑怎樣的身份，扮演怎樣的角色，承擔什么責任？履行什么義務，發揮什么價值？如何幫助鄉村教師塑造這樣的身份？解決這些問題，對新時代鄉村教師隊伍建設以及鄉村教育發展、鄉村振興實現都有積極意義。

一、身份迷失：新時代鄉村教師的身份迷失

不同的場景對鄉村教師的身份和職責提出了不同的要求：學校場景內，鄉村教師的身份是“專業知識分子”，履行教育教學的專業人職責；鄉村場景中，鄉村教師的身份是“公共知識分子”，履行推進鄉村建設和鄉村振興的鄉賢職責；知識是一切社會角色的先決條件，教師所從事的也正是一種有關知識的事業[2]，因此可以說知識是教師履行“專業”和“公共”知識分子職責的關鍵，所以“知識身份”也是教師身份的重要組成部分[3]。隨著時代的發展，鄉村社會的政治、經濟、文化等領域發生了不同程度的變化，致使鄉村教師的知識身份、專業身份以及公共身份受到沖擊，相比于過去，當下的鄉村教師在很大程度上已經迷失了其身份和角色。

（一）知識身份迷失：成為普適性知識學習中的“落后者”

知識身份指內在于教師個體，外現為教師行為，由教師憑借其所具備的專業知識或其他知識而形成的影響力和權威性[4]，在一定程度上體現了教師的知識話語權。角色是身份的表征，教師的知識身份可外化為教師的知識生產者、知識批判者以及知識創新者等角色。中國傳統社會的鄉村教師又稱為“塾師”，是當仁不讓的知識生產者和創新者。這些私塾教師或精通醫學、算學，或精通經學，并熟知鄉村風俗、禮教等知識。他們通常根據自身的知識儲備，結合教育實踐經驗來選擇適合的教學內容并編著塾課讀本[5]，是知識經驗的總結者、生產者。這樣的知識角色使鄉村塾師在其知識領域有很大的話語權。新中國成立后，鄉村私塾逐漸被現代化學校取代，為了統一教學標準，提高教育教學的質量和效率，教育領域逐漸以普遍的教育規律和相同的客觀知識來統一城鄉教師的專業發展內容，這本無可厚非，但隨著時代的發展，特別是快速推進城鎮化以來，知識生產方面的優勢使城市教師逐漸掌握客觀知識的標準，鄉村教師在學習城市教師所代表的普適性知識的過程中，逐漸變得刻板、僵化，缺乏自主性和批判性，致使其淪為普適性知識學習中的落后者，知識話語權旁落，知識身份逐漸迷失。

這一刻板追趕的過程可從當下鄉村教師知識結構、知識運用方式和知識觀三個方面的城市化傾向得以窺知。首先，鄉村教師知識結構與城市教師趨于一致，體現為缺乏鄉土性知識。這從鄉村教師的知識獲取途徑可見一斑：不論是職前師范教育還是職后在崗培訓，教學內容都缺乏有關鄉土地理、鄉村風俗、鄉村傳統文化、鄉村生產生活經驗等方面的知識。諸多實證研究表明，我國師范教育一般以教育教學理論知識和方法策略、學科專業知識，以及適應城市情景的課堂組織和班級管理知識等為教學內容；在職后培訓方面，雖名目繁多，但其培訓主體多為專家或來自城市的教學名師，忽視了置身于鄉村區域內的優秀鄉村教師所能發揮的作用，與之相應的結果則是培訓內容的城市化傾向。研究者對河北省某鄉村初中教師開展的調查顯示，該校教師參與過的培訓形式中，專家授課位列第一，近五年內接受的培訓內容頻率最高的依次為學科知識、教學能力、教育心理和教學法知識[6]，而似乎并沒有開展過適應于“鄉村情景”的知識培訓。其次，鄉村教師在傳授或運用知識時刻板模仿城市教師，缺乏批判性。鄉土知識及其蘊含的鄉土文化構成了與城市有一定差異的鄉村教育情景，置身于其中的鄉村教師需要結合鄉村特點和鄉村兒童的特性對來自城市的“普適性”知識進行闡釋和再理解，以實現普適性知識在鄉村教育情景中的價值生成。但現實的情況是鄉村教師通常缺乏對鄉村學生學習特征的理解和關注，無法建立起學科內容與鄉村學生學習的關系邏輯[7]，只能亦步亦趨刻板地跟隨城市教師。最后，鄉村教師知識觀的城市化傾向明顯，體現為“重城輕鄉”。所謂“重城輕鄉”是指鄉村教師在觀念上認同城市所代表的“普適性知識”，而忽視鄉土知識，認為鄉土知識是可有可無的，是城市文明的附庸，甚至是落后的、缺乏價值的。例如。研究者調查發現，有鄉村教師認為“看不到鄉土文化在城鎮化進程中的作用，老師不掌握鄉土文化知識，也可以正常教學”，或認為“城市知識和城市文化是世界發展的風向標，農村文化價值卻小得多”[8]。

（二）專業身份迷失：淪為學校的“行政人”

這里的專業身份指教師是“教育教學的專業人員”，是現代化進程中教師逐漸職業化、專業化的結果。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》將教師明確定義為“履行教育教學職責的專業人員”，這意味著至少在學校范圍內，教師應當是運用專業知識、發揮專業技能促進學生在知識、能力、情感、態度、道德等方面得以發展，以達成“教”和“育”目標的一群人。鄉村教師作為教師群體的組成部分，也應適用這一身份定位。然而，由于非教學性任務的逐漸增多，鄉村教師普遍面臨著專業發展時間、精力不足的問題。調查顯示，教師每日用于專業發展的時間僅有1.51小時[9]。這使得鄉村教師在冗雜的事務中逐步淪為學校的“行政人”，迷失了其專業人身份。

具體分析原因，教師在教育教學之外，多兼任學校的行政職務，有限的教師需要全面負責學校的教學教育管理、學生管理、德育等工作。此外，鄉村教師還要處理大量的行政事務。如在應對上級部門頻繁的文明、監督、安全等專項檢查時，教師要負責填寫表格、撰寫文稿、準備匯報材料等諸多工作，有鄉村教師表示“應付上級檢查是老師的重要工作，幾乎每學期都有”[10]。此外，由于考核標準逐漸精細化，鄉村教師在參與考核考評時，也要耗費諸多時間和精力準備各種文件或資料。在這些繁瑣的行政性事務中，鄉村教師逐漸淪為學校的“行政人”。這導致的結果是鄉村教師“專業人”身份的削弱，表面上是囿于繁重的非教學性任務導致鄉村教師缺乏時間和精力考慮其專業發展，致使專業水平逐漸降低，實質上卻是鄉村教師在日復一日的冗雜事務中逐漸產生疲憊感，出現情緒枯竭現象，退卻了專業成長的積極性，并且日漸成為喪失“專業人自覺”的隨波逐流者。

（三）公共身份迷失：淪為鄉村的“陌生人”

鄉村教師作為知識分子，是專業性與公共性的統一[11]，公共性體現在其品行中蘊含著天然的公共意識，并且深切關心專業領域外的鄉村政治、經濟和文化等問題。基于此，可以說投身鄉村建設和鄉村發展體現了鄉村教師的公共性、彰顯著鄉村教師的公共身份。傳統社會背景下，鄉村私塾一般承擔著部分政府職能，體現在幫助鄉民處理矛盾糾紛、維持鄉村社會秩序等方面，鄉村塾師往往也是當地的重要人物，村中有事發生，村民都會請教塾師，聽取其意見。但時至今日，鄉村教師逐漸遠離了鄉村生產生活，更遑論參與鄉村建設和鄉村發展，突出表現為工作時將學校與鄉村隔離，下班后將生活與鄉民隔離，“教”在鄉村學校、“住”在城鎮區域，遠離鄉村，漠視鄉村生產生活，形成了“半城半鄉”的“第三者”式社會身份[12]，這使鄉村教師的公共身份逐漸迷失。

鄉村教師為何遠離鄉村建設和鄉村發展？其原因或可從“不愿”與“不能”兩方面進行分析。首先是城鄉差異下鄉村教師的向城性心向致使其不愿意深耕于鄉村社會。隨著城鎮化的推進，城鄉之間經濟、文化等差異的日益增大，“逃離鄉村”成了鄉村教師的“奮斗目標”。研究者在2018年對多地區鄉村教師開展的調查研究中發現，有71.56%的鄉村教師希望能到城鎮學校任教[13]。這一方面是經濟差異的結果，經濟差異首先導致的是物質條件差異，城鄉地區在公共服務設施、休閑娛樂場所、居住條件等方面的差距無疑會促使鄉村教師努力逃離鄉村；另一方面是受文化差異的影響，新生代鄉村教師雖多為農家子弟，但他們基本在城市學校接受了現代化教育，生活經歷有很深的城市烙印，其行為方式、生活態度、家庭婚姻觀念等都與鄉村社會有很大的不同，鄉村于他們而言，已經沒有了親近感和歸屬感。研究者的訪談研究發現，鄉村教師在工作、生活中傾向于把自己圍困在學校范圍內，很少與鄉村社區發生聯系，部分鄉村教師也表示學校及鄉村終歸不是自己的家[13]。其次是時代發展中鄉村權力結構的變遷、教師文化資本的貶值以及教師的職業化導致鄉村教師難以參與鄉村建設。一方面，傳統鄉土社會主要基于教化權力實行“長老統治”[14]，鄉村塾師多為家族中的長者或者秀才[12]，是鄉村社會政治、經濟、文化建設的重要指導者，其公共性得以發揮。新中國成立后，徹底替代了這種鄉賢治理的傳統模式，這導致作為知識分子的鄉村教師很難參與到鄉村社會的各項活動和決策中。另一方面，新中國成立后，成人掃盲工作的持續推進和義務教育的普及在很大程度上提升了鄉民的文化水平，大部分鄉民都有基本的聽說讀寫能力，不用再請教師幫忙“命名題字”，這也在一定程度上導致鄉村教師缺少了參與鄉村生產生活的途徑，從而逐漸遠離了鄉村。此外，職業分工的精細化也使鄉村教師成為一種需要經過嚴格職業訓練才能進入的職業，在本學科的專業知識技能都未完全掌握的情況下，大部分鄉村教師并不能像先賢那樣做到兼通教育、哲學、政治、社會治理等內容，這使鄉村教師很難參與到教育事業以外的鄉村事務中。

二、身份重塑：新時代鄉村教師身份的應然樣態

時代發展中政治、經濟、文化，政策、制度等不同方面的變化導致鄉村教師逐漸迷失其知識身份、專業身份和公共身份，但重塑鄉村教師身份不單是一個就問題解決問題的過程，身份和角色并非亙古不變，隨著時代的發展，一方面，重塑鄉村教師身份的影響因素在發生變化；另一方面，鄉村教育和鄉村社會對鄉村教師的身份和角色也產生了不同的需求和期待，因此，在探索重塑鄉村教師身份的路徑之前，還需要對新時代鄉村教師應然的身份樣態進行剖析和闡述。

（一）知識身份重塑：知識的“闡釋者”和“創新推廣者”

鄉村教師的知識身份迷失表征淪為普適性知識的追趕者，原因在于刻板、僵化地追隨城市教師所代表的普適性知識，并在知識結構、知識應用和知識價值觀等方面不斷城市化，以致其逐漸失去批判性和思考力，喪失了知識話語權。因此，重塑鄉村教師知識身份，需要破除鄉村教師單向度追隨城市教師、刻板應用城市知識的模式，使鄉村教師重獲知識話語權，但這也并非意味著要否定城市所代表的“普適性知識”的價值，使鄉村教師像傳統的塾師那樣基于自身的經驗和知識素養確定教學內容和教學標準，而關鍵是在于如何使鄉村教師對普適性知識有自己的見解和應用方式，并能在一定程度上將自身本土知識、教學經驗中的普適成分進行提煉并推廣出去，以成為與城市教師平等的“對話者”。基于此，推動鄉村教師成為新時代“普適性知識的地方闡釋者”和“鄉土知識的創新推廣者”或許是有效途徑。

一方面，“普適性知識的地方闡釋者”可以使鄉村教師擺脫對城市知識的盲目運用。城市教師所代表的普適性知識從某種程度上來說也具有地方屬性[15]，表現為其內容結構、應用方式等都是適用于城市教育情景的。鄉村教師要將普適性知識有效地傳授給鄉村兒童，就需要結合鄉村兒童的知識背景和生活經驗對知識進行闡釋，尋求普適性知識與鄉土性知識的結合。另一方面，“鄉土知識的創新推廣者”可以幫助鄉村教師成為鄉土知識的開發者、實施者、推廣者和受益者，成為超越“鄉村”地域的“教師共同體”中的一員[16]，以重獲知識話語權。知識與權力的結合使地方性知識被掌握權力的人傳播或推廣到更廣泛的地區，在符號化、體系化后逐漸成為普適性知識[16]。基于此，鄉土知識也可以是未經推廣的普適性知識，如果能獲得足夠的機會和條件，它就得以轉化。以勞動教育為例，鄉村中富含農業種植、手工制作、民間傳說、民俗文化等鄉土知識資源，鄉村教師可以通過形式、載體或內容組合方式等方面的創新，將這些知識資源轉化為勞動教育資源，并嘗試將轉化的機理及結果推廣到其他鄉村學校甚至城市學校。

（二）專業身份重塑：鄉村兒童成長的“引領者”

鄉村教師專業身份的迷失體現在淪為學校的“行政人”，原因在于繁重的行政任務使鄉村教師缺少時間和精力關注專業發展，其“教育教學的專業人員”身份受到動搖，急需重新明確鄉村教師的專業身份。

因鄉村文化水平和人口結構的特征——鄉村居民的文化知識水平整體較低且青壯年群體流失嚴重，鄉村教師在很大程度上是鄉村兒童身邊為數不多的有文化有知識的人。相比城市教師，他們在鄉村兒童成長中發揮的引領作用更加明顯、更為重要。因此，新時代鄉村教師在兒童教育教學方面肩負著與城市教師不同程度的責任，其應在擺脫冗雜事務的基礎上，超越知識技能的傳授者角色，而更多地成為促進鄉村兒童全方位成長的“引領者”。這一引領者角色對鄉村教師提出了兩方面的要求。一方面要求鄉村教師集中精力發展專業能力，確保鄉村兒童能較好地掌握基礎知識和基本技能，為其各方面成長奠定基礎；另一方面要求鄉村教師關注鄉村兒童，尤其是留守兒童、離異家庭兒童等特殊兒童的獨特性，基于其生活經驗、生活背景、性格特征等要素，有重點地對鄉村兒童進行價值觀和學習觀的指引、道德品行的塑造、行為習慣的養成，或引導其確立理想目標等。以鄉村兒童的學習能力為例，由于家庭教育的缺失或教養方式的不當，與城市學生相比，很多鄉村兒童不僅缺乏學習的資源，更缺少學習的能力，體現為學習習慣不佳、學習意識不強、缺失自主學習能力等。這就需要鄉村教師能識別這一問題，并且將教育教學的重點集中于提升兒童的學習能力。

（三）公共身份重塑：鄉村家庭教育文化建設的“助力者”

鄉村教師公共身份的迷失表征為鄉村教師遠離鄉村生產生活，其原因在于城鄉差異下的“不愿”和時代變遷中的“不能”。因此，化解鄉村教師公共身份危機的關鍵就在于使其愿意并且能夠參與鄉村的建設和發展。但值得注意的是，時代的發展使鄉村教師參與鄉村建設的方式早已發生了變化，尤其是教師職業化、專業化以來，鄉村教師并不能再像傳統社會的教師那樣全面參與鄉村社會的政治、經濟和文化建設。但當人們嘗試闡釋新時代鄉村教師的公共身份時，卻忽視了這一問題，出現了“魔化”鄉村教師身份的傾向[17]，體現為一味將鄉村教師拔高到鄉村社會的建設者、鄉土文化的守護者、鄉土社會的精英等崇高的角色，或是將其視為鄉村的治理者、科技的推廣者、生產經營的指導者等復雜多元的角色，忽視了當下鄉村教師的工作和能力范圍，這對重塑鄉村教師的公共身份并無實際幫助。

因此，新時代鄉村教師公共身份的確認應當注意聯系鄉村教師群體的真實樣態，從鄉村教師的實際出發，著重于文化領域，鼓勵鄉村教師在其知識和能力范圍內發揮鄉村家庭教育文化建設的“助力者”作用。原因在于，一方面，鄉村教師的工作和職責是教育教學，其首要任務是確保兒童能上學、上好學，參與鄉村家庭教育文化建設切合鄉村教師的專業能力和職責范圍；另一方面，家庭是社會的基本細胞，也是人生的第一個課堂，有什么樣的家教，就有什么樣的人[18]，因此，家庭教育問題對學校教育以及整個社會的風氣都具有極大影響，鄉村教師參與家庭文化建設具有重要的公共價值[19]。具體來說，家庭教育文化包括家庭教育理念、教育氛圍、教養方式、家庭文化活動等多個方面。鄉村教師打破學校的“圍墻”，走到鄉村社會中，置身于鄉民中間，應用自己的專業知識，呼吁鄉民重視子女教育，并向其傳授參與子女教育的方式、傳達營造良好家庭氛圍的理念、講解父母言傳身教對子女的影響等，有助于引導鄉民從重視子女教育出發，逐漸改變自身的陋習并營造良好家庭氛圍，以實現鄉村社會中從個體到群體、由小家到大家的整體文化素養提升。

三、重塑路徑：新時代鄉村教師公共身份重塑的實踐路徑

（一）豐富鄉土知識、提升探究能力，以實現知識身份重塑

為使鄉村教師成為知識的闡釋者和創新推廣者，需要提升其鄉土知識素養和探究能力。首先，掌握鄉土知識是鄉村教師基于鄉村教育情景闡釋普適性知識以及創新推廣鄉土性知識的基礎，為此，可以從職前師范教育和職后教師培訓兩方面著手，將地方性知識合理納入教育培訓的內容范疇。其次，教師探究是教師知識生成的有效方式，也是教師知識的重要轉換機制[2]。提升鄉村教師的探究意識與能力，一方面能使鄉村教師理性看待所謂的“普適性知識”和“鄉土性知識”，以改變其知識價值觀的向城性傾向；另一方面也可以提升鄉村教師對知識進行闡釋和創新的能力。為此，鄉村教師個人可以通過日記、回顧、交流等方式對其教育教學實踐進行反思，不斷深入認識和理解鄉村課堂情景中學生經驗、地方性知識與普適性知識之間的關系，并不斷探索普適性知識與地方性知識結合的新模式；鄉村學校可以通過建構學習共同體等方式來為教師營造探究的文化氛圍，鼓勵教師通過同伴間的合作、交流、探討等進行觀點的交換并得到思想啟發。

（二）廓清工作邊界、深入了解兒童，以實現專業身份重塑

為使鄉村教師成為兒童的引領者，需要廓清鄉村教師的工作邊界，減輕其不必要的工作負擔，使其在校內能專注于學生的教育教學工作；同時要促使鄉村教師深入了解鄉村兒童的生活背景和性格特征，以有針對性地引領學生全面成長。首先，學校及教育行政部門需要厘清鄉村教師的工作邊界。其次，在減少不必要的行政任務方面，政府可以通過簡政放權，實施寬松管理等方式減少形式化工作，以減輕教師因應付頻繁的活動和上級檢查而產生的非教學性負擔；學校可以通過完善考核制度、精簡考核標準等方式使教師免于填寫大量的考評資料，以在提高考核科學性的同時，減輕教師的行政負擔。再次，鄉村學校可以通過組織家校活動增強學校及教師對每一位鄉村兒童的了解，教師個人也可以通過掌握鄉土知識、深入剖析鄉村兒童文化背景和家庭背景等方式來了解鄉村兒童的行為方式，把握鄉村兒童的潛在教育需求，從而成為兒童發展的真正“引領者”。

（三）提升意愿、提供路徑，以實現公共身份重塑

為使鄉村教師成為鄉村家庭文化建設的助力者，一方面要提升其幫助鄉民的意愿，另一方面要提供給鄉村教師參與建設的途徑。在意愿方面，要在提升物質條件的同時，培養鄉村教師的鄉土情懷，使鄉村教師在經濟上和文化上都能接受鄉村，愿意在工作之余留在鄉村，參與鄉村家庭教育文化的建設。途徑方面，可以從開放學校和走進社區兩方面為鄉村教師提供參與鄉村家庭文化建設的路徑。開放學校是指開放學校的空間和資源，鄉村學校可以利用學校的教學場地和設施設備，在周末或寒暑假等課余時間開展家庭教育指導活動，鼓勵鄉民前來學習和交流；走進社區是指鄉村教師走出校門，在社區中服務鄉民，當地的婦女聯合會和教育部門應當聯合起來，組織鄉村教師以統一集中指導、按所屬情況分類指導以及依據特性提供個別指導等多元化方式向鄉民普及教育知識，傳授教養理念，弘揚教育文化。比如，可以在社區活動室定期開展有關兒童心理和家庭教育的知識傳授課程，也可以“一對一”的方式走進有留守兒童、殘障兒童的家庭，并對其進行有效教育方式的傳授和科學教育理念的傳播，以幫助鄉村家庭掌握正確的教養知識，形成科學的教育觀念，營造良好的家庭教育氛圍，從而逐漸改變家庭的文化氛圍乃至整個鄉村的精神文化風貌。