減負不減質
——談“雙減”政策下如何優化小學數學作業設計

☉姜曉成

受應試教育觀念影響，小學生的學業壓力隨著作業量不斷增多而日益加重，而部分教師在布置作業的時候只追求“量”不追求“質”，且作業形式單一、內容重復。大量的作業不僅沒有明顯提升學生的成績水平，反而占用了很多的課余時間，使得學生的學習積極性明顯下降，也給其身心健康造成了不利影響。“雙減”政策的實施，要求教師在學生課后作業的設計上做到“減負”而不“減質”，讓學生的思維水平和綜合素養都能得到有效發展。基于此，本文從數學作業的數量和質量兩個方面去談一談，如何在“雙減”政策下優化小學數學作業設計。

一、調控作業數量，減輕學業負荷

小學數學作業通常有以下幾種功能：一是知識功能，讓學生借助作業練習獲取、鞏固和運用新的知識。二是能力功能，以作業練習培養學生的思維能力。三是教育功能，數學既是一種實用的生活知識，也是人類的思想文化，有著良好的德育教育功能。四是評價功能，教師可在作業練習中看出學生對知識的掌握程度和能力水平。有效地設計作業內容，可在幫助學生鞏固知識點的同時，提升其對知識的運用能力。

然而，在實際教學中，不少教師未能掌握好作業設計的分寸，一味追求作業量的多少，而不注重作業形式和內容的質量，致使學生花費了大量的課余時間完成機械重復的作業，不但沒有提升學習水平，還降低了學習的積極性。同時，過于繁重的作業負擔，也會引起學生身心的疲勞感和壓迫感，從而影響學生的身心健康發展。因此，合理調控小學各年級學生的作業量尤為重要。《意見》中明確指出：“小學一二年級不布置家庭書面作業，可在校內適度安排鞏固練習，三至六年級書面作業平均完成時間應保持在60分鐘以內”［1］。數學是小學教學中的核心科目，如何有效調控數學的作業量，在實現鞏固復習所學知識的同時減輕學生的身心負擔，筆者認為可以從以下兩個方面入手。

（一）布置作業前先預做，合理調控作業總量

在日常教學活動中，教師需知曉并非作業量越多越好，尤其是數學作業，具有顯著的邏輯性和條理性，普遍需要進行運算輔助。學生機械重復地進行數學運算，很容易引發其身心疲倦，導致學生產生逆反心理，進而產生厭學或拒學等行為，得不償失。因此，適量布置數學作業才是提升學生學習水平的最好辦法。所以，教師在開展小學數學教學時，不建議出現從第幾頁做到第幾頁、第幾題做到第幾題這樣粗放型的作業設計，而應根據班級內學生的平均學情水平，根據多數學生的學習優勢點和薄弱處做個體化作業設計，對于學習優勢點進行加強鞏固，對于學習薄弱處進行針對解析，保證作業的布置水平符合學生的學情水平。同時，為避免作業數量過多，教師在布置作業時，應模擬不同階段學生水平預先做一遍作業，可在精準把握作業時長的同時有針對性地篩選題目和規劃作業范圍。

（二）家校協同監管，合理調控作業時長

數學是一門邏輯性和條理性較強的學科，學習難度明顯高于其他學科，而由于不同學生的思維能力和理解能力存在一定的差異，所以即便教師預先估計作業量，也無法完全統一每天的作業完成時間。因此，除了教師預估作業量以外，還需要家長的支持和配合，教師可為家長發放一張作業完成情況記錄表，記錄學生在家中完成數學作業的起止時間和總體用時，并以此為根據評判學生的整體學習效果，并根據實際情況，適度調整作業量和作業難度。對于極個別用時過長的學生，可根據具體學情水平設計個體化的作業內容，或適度降低要求，保證托底訓練，使得所有學生都可在“雙減”政策下獲得全面發展。

二、優化作業設計，提升作業完成質量

“雙減”政策旨在減輕學生的學業壓力，具體方式便是通過減少課后作業總量，來減輕學生的學習壓力。究其本質則是最大限度地減少機械重復的作業內容，提高作業所帶來的效益和價值，從而達到事半功倍的效果。而如何設計高質量的數學作業，以此優化與延伸課堂學習，筆者認為可以從以下方面著手。

（一）滲透數學教育文化，提升作業人文高度

數學不僅僅是自然科學的基礎，也是人類文明發展過程中的重要推動力，因此，數學的發展及歷史本就蘊藏著豐富的人文價值。古人云：“以銅為鑒，可正衣冠；以史為鑒，可知興替；以人為鑒，可明得失。”由此可見，歷史是最好的老師。而數學正是一門源遠流長的學科，在其漫漫發展史上，無數數學家嘔心瀝血、艱難前行，無論時代如何更替，數學都在不斷向前進，一代又一代地傳承至今［2］。因此，教師在設計數學作業的時候，不妨從數學的歷史入手，深度挖掘數學中的歷史人文資源，在數學作業設計中滲透文化內涵，讓學生在做作業的過程中感受數學文化，領會數學思想，理解數學精神，激發學習熱情。

例如，在小學數學蘇教版的五年級上冊《小數的意義和性質》一課的教學中，教師可要求學生回家后通過互聯網查詢小數的起源與發展，如哪個國家最先開始使用小數的？我國歷史上有類似小數的計量單位嗎？相比于機械重復的小數計算作業，探索數學知識的由來和發展，更能夠激發學生的探索興趣和學習熱情。在學生的查詢下，很快便知道我國是最早運用與發明十進位制計數和小數的國家，而劉徽是我國歷史上最早使用小數的數學家，他在注解《九章算術》時，便已經有丈、尺、寸、分、厘、豪、秒、忽，其中“忽”是當時最小的計數單位，其余的則被稱作徽數，或舍去，或化成簡單分數，或用十進制表達。同時，在劉徽以后，小數的使用得到了廣泛的應用，有不少天文學家和數學家都使用小數進行記錄和算籌，從而留下了大量古代使用小數的記錄。可以說，在小數的創造與運用上，我國占據著先天的優勢。

學生通過作業了解我國小數的發展史，不但能夠加深他們對小數的整體認知，更能夠讓其因民族文化的傳承和發展產生強烈的文化自信，以此激發學生對數學的學習熱情，形成良好的數學學習素養。

（二）融入生活元素，鍛煉數學應用能力

數學是一門實用性學科，來源于生活，也應當在生活中得以實踐應用。小學階段的學生由于生活經歷較少，對外界的認知水平普遍較低，但對日常生活中未知的事物十分感興趣。因此，教師可在數學作業設計的過程中，融入濃厚的生活元素，創設趣味化和多樣化的數學生活作業，幫助學生以數學的眼光去看待世界，以數學的思維發現和解決問題，以此積累和豐富數學經驗，培養良好的數學素養，感受數學的應用價值［3］。

例如，可以充分利用小學蘇教版五年級數學上冊的《解決問題的策略》這一課，來考驗學生在日常生活中對數學知識的實踐應用。教師可在數學作業中布置一道出租車運費題：“小剛要去圖書館，圖書館距離小剛家5公里，而出租車司機告訴小剛，起步價1公里11塊錢，后續每公里6塊錢，已知小剛現在有35元，那么小剛的錢夠用嗎？”這道題對許多學生來說難度不小，由于他們缺乏相應的生活閱歷，對于起步價并不熟悉，所以很難計算出正確的答案。故而，教師應在這里做出相應的解釋，告知起步價就是需要單獨計算出租車行駛的第一公里，后續則按照每公里的正常費用收費，學生在得到教師的解釋后，很快便算出了答案：第一公里為11元，除去第一公里，還有4公里，4公里乘以6元，一共是24元，再加上起步價11元，一共是35元，剛好夠用。通過設置這種貼近生活的情景問題，不但能夠考驗學生的日常生活常識，同時也能鍛煉學生的思考和邏輯能力，可充分提高學生對數學知識的掌握能力和運用能力，加強思維靈活度，拓展思維廣度。

又如，在學習五年級上冊《小數的加法和減法》一課中，教師可在作業設計中設計一道超市購物的運算題：“超市內一袋大米標價為52．6元，一袋巧克力餅干標價為8．5元，一包瓜子標價為7．5元，而小王拿著63元想要買下上述的所有物品，那么他的錢夠嗎？”這道題的情境設計是現實生活中的超市，不少學生都經常跟父母一起逛超市，對于超市的環境十分熟悉，因此，在解答問題時十分具有代入感，在答題的時候聯系到了平時父母與售貨員的交易過程，很快便計算出了購買上述所有商品一共需要68．6元，比63元多，所以錢不夠。因此，小王買不了上述所有的商品。在這樣的作業情境下，學生很快就理解了小數的運用方法和價值意義。

小學階段的學生，正是處于學習和模仿的身心發展階段，十分喜歡模仿生活中的社會活動，因此，教師不妨利用學生喜愛模仿和學習的特點，創設趣味化和生活化的作業題目，以此激發學生的探索欲望和學習興趣，使其能輕松愉快地掌握有關小數的數學知識。同時這類作業也能夠讓學生明白物品的價值，一點一滴皆來之不易，從而改掉鋪張浪費的壞習慣，養成節約資源、珍惜物品的道德品質。

（三）調動多器官系統，提升作業維度層次

傳統教學中的數學作業多以書面為主，作業形式較為單調和枯燥，這樣的作業形式難以激發學生的學習熱情，同時單一重復的書面訓練也無法有效提升學生的數學水平。因此，教師要積極轉變觀念，遵循學生的身心特點和思維方式，設計多樣化和啟迪性的作業內容，通過有機結合各種訓練方式，合理調動學生的多感官，啟迪學生多元智能，促進學生綜合素質的全面發展。

例如，在學習小學數學蘇教版的五年級上冊《多邊形的面積》一課前，教師可讓學生完成如下作業：①找一找：在日常生活中找一找有哪些物品是多邊形？②畫一畫：選取生活中的多邊形，可以是正方形，也可以是長方形，畫出它們的各個面。③做一做：用卡紙做出幾個多邊形。④算一算：算出你的作品用了多少面積的卡紙？⑤說一說：觀察你的作品，有沒有什么發現？⑥議一議：平行四邊形和長方形的面積可能相等嗎？為什么呢？該項作業圍繞學習目標，通過找、畫、做、算、說等多元化感官活動，代替常規的知識點羅列和機械枯燥的計算，可幫助學生積累豐富經驗的同時，從多角度認識多邊形，以此形成自主探究和發現，從而鍛煉與提高學生的動手用腦能力。

（四）分層設計作業難度，促進學生個性發展

不同學生的學習能力、基礎知識和思維模式都有明顯的差異，這是客觀存在的事實。因此，教師在開展數學教學時，要充分尊重所有學生的個性特點，數學教學的目標并非是實現所有人均衡同步的發展，而是幫助不同層次的學生獲得適合自己的發展。所以，教師在設計數學作業時，也應充分遵循因材施教的教學原則，設計作業時應講究合理分層，梯度搭配，對于學習能力較好的學生，教師可以適度設計一些具有難度和挑戰性的作業題目，幫助學生進一步提高數學水平；而對于學習能力一般或較弱的學生來說，則需要設計一些鞏固基礎知識點的作業題目，幫助他們打好數學基礎，為進一步提高數學水平做好準備［4］。

例如，在四年級下冊《用畫圖的策略解決問題》一課學習中，對于學優生來說，教師可以設計如下題目：“芳芳和明明一共有72枚郵票，芳芳給了明明12枚后，兩人就同樣多了。那么他們兩人原來各有多少枚郵票？”對于學中生和學弱生來說，可適度降低難度：“芳芳和明明一共有72枚郵票，芳芳比明明多12枚，那么他們兩人各有多少枚郵票？”

總之，教師在設計數學作業時，應考慮到不同學情水平學生的差異，對于學習能力較強的學生來說，他們需要進一步地挑戰自我，因而在設計作業時應當選擇一些有難度的題目；對于能力一般的學生來說，教師則應布置基礎知識的鞏固題目，以此打好基礎；而對于學習能力較弱的學生來說，教師應分析其薄弱項目，有針對性地設計符合其學情水平的題目，以此全面提高所有學生的作業質量和綜合素養。