終身學習視野下職業與專業取向的教育層級分組與啟示
——基于國際教育標準化分組2011的思考

◎袁 益 民

國際教育標準化分組（International Standard Classification of Education，ISCED）過去一直被譯為“國際教育標準分類”，為了更好地反映這一國際文件形成過程中起草者的最初考慮、最終協商一致的共識以及文本所要體現的基本邏輯，避免不必要的誤讀和可能的歧義，筆者認為應使用更為貼近其本意的“標準化”和“分組”兩個概念，替換原來翻譯中的“標準”和“分類”兩詞[1]。將“標準分類”改為“標準化分組”除了有利于文字翻譯上的正本清源以外，這對正確認識職業教育取向層級分組的性質與地位具有重要意義。在國內激烈討論推動職業教育類型化發展與終身學習的背景下，再次回顧ISCED的一系列歷史性文獻，找尋收集與分析跨國教育系統數據的國際經驗，捕捉有關職業教育取向層級分組的原始痕跡與前沿認識，不僅可以更好地認清我國職業教育體系自身的問題，而且對形塑未來職業教育體系也不無助益。本文試圖在介紹ISCED職業教育取向層級分組的歷史演進和對ISCED 2011下職業相關概念辨析的基礎上，提出強化終身學習基礎設施建設的意見與建議，特別是要注意提升技能間的等值性、類型間的兼容性、等次間的銜接性和認證上的權威性等。

一、ISCED中職業教育取向層級分組的歷史演變

相較于分組標準單一化地聚焦教育層級（level）及階段（stage）的ISCED-76原始版本，首度更新的ISCED-97版本已經在反映機構范疇（institutional categories）的層級及階段基礎上強化了教育活動內容對決定層級的關鍵作用，并建立了由后續教育或終點的類別、教育計劃取向、教育計劃長度和在國家學位及資質結構中的地位等四個維度構成的多維分組框架。到了再次修訂后的ISCED 2011版，標準化分組事實上已經形成了包含四類基本工具在內的比較完備的分組框架。一是層級分組（classification by level）。層級的構念代表著與學習經歷及教育所賦予知識、技能與勝任力分級相關的一系列教育計劃分組，它反映的是教育計劃內容的繁雜性與專門性程度。二是領域分組（classification by field）。聯合國教科文組織大會于2013年通過了ISCED教育及培訓領域2013，簡稱ISCED-F 2013，與ISCED 2011相伴配套、結合使用[2]。它代表著層級之后的另一個主要交叉分組變量，反映的是主要學科內容之間的區分。三是分組的補充性維度，包括計劃取向、層級學業完成、進入更高教育層級和在國家學位及資質框架結構中的地位，屬于層級與領域分組基礎上進一步分組所借助的范疇，反映的是收集與報告更詳盡的可比較的跨國數據。四是其他描述性特點與特性，包括教育提供者、教育場景或地點、機構背景、教育提供模式、參與者類型或參與模式，承擔著區分不同國家教育計劃性質和確定數據收集規模等重要功能。

與ISCED-76版本相比，ISCED-97更新版已在初級中等層級2、高級中等層級3以及新增加的中等后非高等教育層級4使用了教育計劃取向（包括普通教育、職業前教育和職業教育三個范疇）這一維度的分組。層級2—4均按照教育計劃設計了學生去向，分別劃分為A、B、C三個范疇，并根據職業或技術教育計劃內容少于25%、至少25%和可直接進入特定行當三個程度進一步確定教育計劃取向。高等教育層級則以層級5—6替換原有層級5—7，其中，新的層級5包含不直接導向高級研究資質的教育計劃，而層級6保留給導向高級研究資質的教育計劃。層級5分為5A與5B兩個范疇，5A涵蓋為高級研究資質或具有高技能要求專業提供入口的基于理論的教育計劃，5B則是為參與者提供相應資質的更為實用導向或更具特定行當針對性的教育計劃準備[3]。

在ISCED 2011版本中，作為層級與領域兩大主要交叉分組變量之外最重要的分組依據之一，教育計劃取向包含了普通（general）與職業（vocational）教育兩大范疇，目前已在ISCED層級2—5里面進行了區分，未來也有在ISCED層級6—8里面使用的可能性。在高等教育的相關層級，“學術”（academic）與“專業”（professional）兩個術語被用來相應地替換了“普通”與“職業”。盡管ISCED 2011尚未更加精準地為高層級的ISCED定義學術與專業兩大取向，但開啟了教育領域中區分未來學術與專業取向的可能性，而在ISCED層級5上，普通與職業教育的定義將被使用至學術與專業定義開發出來為止[4]。這也就是說，在學術與專業定義開發出來以后，即便是ISCED層級5也將不再使用普通與職業教育這一定義，而改用學術與專業。這樣一個可以稱得上決斷性的標準化界定不僅反映了許多國家職業教育體系的既有現狀，而且也向未來宣示了一項重要的國際共識，這在世界范圍職教體系的建構方面是一件不同尋常、不可小覷的大事，代表了職業教育未來發展的一個總體方向。

ISCED 2011將職業教育定義為“為學習者提供用以獲取特定職業、行業或一組職業或行業所需知識、技能和勝任力的教育計劃?！边@樣的計劃可能具有基于工作的構件（如：學徒、雙元系統教育計劃），如果成功完成這樣的計劃，可被國家相關主管部門（勞動市場）認可為具備職業取向的、適切勞動市場的職業資質。普通教育也包含用以幫助參與者準備進入職業教育的教育計劃，但并不為具體職業、行業或一組職業或行業的就業作準備，也不直接帶來適切勞動市場的資質。職業教育計劃取向并不適用于所有ISCED層級，而是主要涉及其特定的層級。在ISCED范疇編碼中，教育計劃層級（ISCED-P）2—8、教育成就層級（ISCED-A）2—5作了取向維度的分組。教育計劃層級6—8、教育成就層級5—8使用了“取向未確定”編碼[4]。

初級中等層級的職業取向教育計劃一般為希望直接進入低技能或半熟練技能勞動市場的年輕人提供選擇，也可以屬于第一梯級的職業教育，為更高級的職業計劃提供入口。層級3的教育計劃主要為準備高等教育的個體提供切合就業技能的中等教育。這個層級的計劃為學生提供了比層級2更加多元、專門和深入的教學，現存的選擇與分流范圍也更寬。層級4的中等后非高等教育計劃也為進入勞動市場和高等教育作準備，主要為完成層級3但其層級3未授予升入高等教育或進入就業資質的個體提供所需的非高等教育。高等教育包含通常理解的學術教育，也包括高級的職業或專業教育。它由ISCED 層級5、6、7和8構成，相應地被稱為短周期高等教育、學士或同等層級、碩士或同等層級和博士或同等層級。[4]

ISCED層級5的教育計劃主要為個體提供專業的知識、技能和勝任力，并基于實踐的、具有職業針對性的為個體進入勞動市場作準備。然而，它們也可以提供進入其他高等教育計劃的通道，學士或同等層級以下的學術高等教育計劃也歸入層級5。盡管該層級的計劃通常被設計用來為就業作準備，但可以提供升入層級6或7計劃的學分。完成該層級的計劃后，在一些教育系統中個人可以繼續層級6或層級7的教育計劃。層級6的教育計劃為個體提供第一學位或同等資質的中級學術和（或）專業知識、技能與勝任力。層級7的教育計劃則主要為個體提供帶來第二學位或同等資質的高級學術和（或）專業知識、技能與勝任力?？梢钥闯?，層級6—7的教育計劃屬于理論型的，但受前沿研究和（或）專業實踐的實質影響，也包括實用的部分。層級8的教育計劃主要為研究者提供高級研究資質，該層級專注于高級研習和獨創研究，由研究取向的高等教育機構提供。值得一提的是，ISCED 2011明確了博士教育計劃同時存在于學術和專業領域。[4]

通過ISCED職業教育取向層級分組的演進過程可以看出，無論是ISCED-97還是ISCED 2011，層級5均是職業取向的一個分界點，而ISCED 2011更是進一步把層級5以上的職業取向改稱為專業取向，并與層級5以下的職業取向教育計劃貫通銜接。同時，我們也能清楚地看到，教育計劃所設計內容的繁雜性與專門化程度是決定職業取向至專業取向層級進行梯次提升的主要依據，而這些層級的職業取向至專業取向教育計劃內容除了梯次的進階性，也同時具有內在的一致性。以上內容為我們重新認識職業教育的新版圖打開了一扇機會之窗，使我們在重新反思職業教育的問題上得以對中國職教的世界范式進行基礎性的重新建構。

二、ISCED 2011中職業相關概念的內涵辨析

通過上述職業與專業取向的層級分組可以看到，職業教育取向在國際化層級分組中的演進及其現狀。為了更好地理解職業與專業兩大取向的異同及其相互關系，筆者對與ISCED 2011中職業與專業兩大取向相關的一些職業概念以及它們與兩大取向的關聯程度作一梳理（見表1），以進一步理解這兩大取向及其相互之間的關系。

表1 “職業”相關概念在職業與專業層級下的粗略區分

在表1前五列中，這些詞都有翻譯成“職業”的情況，但是對各不相同的“職業”意涵具體所指還是有比較明顯的側重與差別。在“職業”的同義詞與近義詞中，似乎只有job與work兩個詞是可以指代所有的職業，job通常指有收入、不分腦力與體力勞動、不論是否有技藝、不限長期或臨時的一切職業，而work也指代任何種類的工作，也泛指一切職業行當。其余用詞均有各種各樣的不同意涵，特別有意思的是，它們中的一些詞與ISCED 2011層級分組中的vocational取向具有更加親近的血緣關系，而另一些卻更易使人聯想起professional取向。

（一）vocation與profession的內涵區分

首先，vocation與profession是兩個有時被混用但實際上明顯不同、需要厘清差異并分開使用的概念。vocation與profession都與統稱為job的“工作”有關，均涉及工作場所（workplace），連接工作世界（world of work），也關聯勞動市場，國內有勞務市場與人才市場之分（labour market）。無論用英文的vocation與profession還是中文的職業與專業，很多工作都是難以區分的，但我們應該承認兩個概念邊界之間存在交叉重疊的模糊區域。vocation在中世紀英文中稱vocacio(u)n，意指“精神召喚”，源自13世紀古法文vocacion 或直接源自拉丁文vocātiō/vocāre，天主教教義中至今仍將婚姻與獨身稱為兩種圣召。經證實，其與特定崗位職業相關聯的意涵最早被使用于1550年代[5]。現在泛指人們具有能力與稟賦去做或者接受訓練后去做的一個具體崗位或一組特定崗位的職業。而英文profession源自12世紀的古法文professio和中世紀拉丁文profess iō n /professiō（意指公開聲明）。十四世紀中葉有了“任何莊重的聲明”含義，十五世紀早期衍生出“個人宣稱具備相關技能的職業”這一含義，1610年開始意指“某一職業的一群人”。從前，神學、醫學曾被專門視為professions，后來隨著科學與學習拓展到其他領域，更多vocations也被稱作professions。在嚴格意義上稱為professions的職業中，通常需要依法或依例參加相應資質的前置性考試，并要求取得基于通過此類考試的執照或其他正式授權[5]。然而，從更寬泛意義上來說，除法學、神學和醫學三大所謂有學問的專業可以歸入這類職業，其他如醫護人員、教師、工程師、職業經理人、作家、裝潢設計師等許多職業人群也應被視為profession執業者。

可見，vocation是比profession更寬泛的概念，profession要求個體接受更廣泛的訓練；vocation要求個體需要通過一定的培訓取得從業資格，而profession需要個體跨越更高的職業門檻；vocation與先天的稟賦及個人的志愿相關，而profession更強調自主選擇及后續追求；vocation以經驗和技能為基礎，而profession更加強調以專門知識和專業技術為基礎；vocation主要依靠重復操作，而profession有更多心智技能參與隨機應變。然而，也有一種聲音認為，vocation經過幾百年的流變從圣壇傳入了世俗社會后盡管仍保留了超越只是一份工作的內涵，但它的那份莊嚴持重的力量已經被與“現已過時的職業教育提法”的關聯所稀釋，這一提法意味著要求通過手工勞動獲取技能的藍領營生而非相反地通過嚴格的學術研究課程進入的專業行當。與此同時，原先涉及嚴格準備和代表從業者高社會地位的、同樣屬于宗教背景下“公開宣誓”性質的profession專業行當卻也差不多成了每一種就業范疇的同等序列[6]。

（二）occupation與post的內涵區分

occupation與post是一對具有完全不同側重的“職業”概念。occupation指一個人通常的或主要的、特別是作為一種謀生手段的工作或經營，而post則是指在組織中被分配、指定或選舉的一個職責、就業或信托基金的工作或正式職位。occupation在14世紀早期指“擁有或占有”，源自12世紀古法文occupacion（工作追求、工作、就業、職業）和拉丁文occupatio（占有）。個人所從事的“就業、經營”的意涵是十四世紀晚期才有的[7]。post源自古英文的“支柱、門柱”概念，1590年代的法文poste（崗位）、拉丁文posita（放置物）和p ō nere（放置），英文中最早的“工作、職位”意涵被證實始于1690年代[7]。occupation泛指任何一種職業，既不分行業，也不論腦力還是體力勞動，應該屬于相對比較正式的、常規的、固定的工作，是相似崗位的集合或類別，國家通常會編制出標準職業分類，以作為統計調查、職業資格認定及職業培訓的基本單位。而post則往往與一個人在組織中的角色（role）、職位（capacity）、職責（duty）與職能（function）有關。盡管occupation既不分行業，也不論腦力還是體力勞動，卻比post更易聯想起vocation這類職業中的職位。雖然post也涵蓋一般公司與其他經營單位中的崗位，卻更易聯想起profession這類專業職務中的職位。

（三）trade與position的內涵區分

trade與position兩個“職業”概念也有不同側重。trade指與行業、產業、經營有關的行當、營生，源自古撒克遜語trada，其“慣常的營生”意涵始于1540年代[7]。 而position指組織中的工作職位、地位、職務，源自于拉丁文pō nere（放置），其“正式職位（official station）、就業”意涵始于1890年代[7]。trade一般暗示需要有熟練技藝與體力的職業，如建筑行業的相關職業。更多地是與追求利潤的經營（business）有關聯，但也不排除專業層級的范疇。而position更多地指向代表一定profession專業社會地位的職位與職務，盡管其也可以用來表達vocation職業中人的某種生活狀態。

ISCED 2011把vocation定義為“為學習者提供獲取特定職業、行業或一組職業或行業所需知識、技能和勝任力的教育計劃”，清晰地勾勒出了其與occupation及trade的對應關系。

（四）career與pursuit的內涵區分

career與pursuit也有職業的意涵，但這些概念在具體含義上同樣有不同的側重。career指事業與生涯，pursuit則是指專業追求與愛好，盡管前者可同時用于vocation職業行當和profession專業職位，后者也不排除專業與職業的追求與愛好，但是在更多情況下，與career相關的生涯發展、咨詢、干預、服務等容易出現在vocation職業行當中，而pursuit的追求與愛好在專業發展中比較多見。

（五）calling與designation的內涵區分

calling與designation兩個職業概念也并不是vocation職業行當或profession專業職位所專用的，而是可以兼用的，但是calling指向天職，暗示一定的稟賦，顯然與vocation職業行當有著更為密切的天然關聯。相對而言，designation特指任命、委任的職業，比vocation職業行當中的職業頭銜（job title）更易使人聯想起需要專門知識的profession專業職位。

（六）employment與appointment的內涵區分

一般而言，與vocation及其occupation、trade、calling和career相關的職業行當往往通過勞動市場的雇用就業（employment）獲取，個體需要接受相應的培訓與實習，而與profession及其post、position、pursuit和designation相關的專業職位可通過指定、任命（appointment）和選舉等方式獲取，需要具備足夠的專門知識與歷練。employment也有“職業”的意涵，主要指受雇于他人、領取工資以謀生計的有較固定工作的職業，源自法文emploi（利用）和拉丁文implicare（“牽涉”，與意指“牽連、糾纏”的前身implicate有一定的關聯），與vocation本身暗含的宗教意義上的理想價值相去甚遠，通常被使用于世俗的官僚背景之中，與其關系緊密的同義詞work一詞與演變成ergonomics（指“人類環境改造學”）的希臘詞屬于血緣上的近親，更是具有苦工、苦役的暗示性聯想[8]。

可見，vocation職業行當和profession專業職位之間盡管尚有一些不能完全區分清楚的聯系，但兩者之間的不同側重及差異是明顯的，在特定背景下這些側重及差異也是明確的。然而，如果未來要在日常操作層面將它們區分開來，筆者建議借助于這樣一個鑒別標準：一項教育計劃在多大程度上連接特定的職業與行業并直接導向勞動市場。在這里，只有教育計劃活動先后時序的安排與教育內容所代表的就業準備程度的考量，而并無職業與專業所代表的社會地位傳統分野，職業專業取向教育與普通學術取向教育的區分也已然變得模糊和失去原有的意義。在這樣的標準下，ISCED 2011根據教育計劃內容的專門化與繁雜化程度將層級2—4的教育劃入職業取向教育范疇、將層級5—8的教育計劃納入專業取向教育范疇，無疑地彰顯了職業取向教育與專業取向教育本身在教育階段及教育領域上的內在銜接性、縱向貫通性與事業一體性，使針對職業與專業的任何社會等級區分顯得多余，也使針對職業教育的任何歧視更顯得不夠專業。

三、終身學習視野下職業與專業取向分組的啟示

在聯合國秘書長為剛剛結束的聯合國轉型教育峰會2022公開發表的題為“轉變教育：我們集體未來的緊迫政治要務“的愿景聲明中，古特雷斯呼吁各國教育系統擁抱終身學習概念，建立更多的靈活通道和財政政策激勵措施，讓人們得以在一生中有多次重新參與到教育系統來的機會。隨著技術、人口等方面的變遷與全球化的發展，社會生活方式已經發生了深刻的變化，也轉變了人們學習方式，各國教育系統傳統上提供的那種一勞永逸的和按部就班的教育正在變得越來越脫離現實。個體在傳統教育系統中面對的相對單一的教育通道已明顯過時，一個人集中在一個時間段、沿著一定軌道、接受一類教育、以一種方式完成學業變得不再理所當然，而提供個體可以自主選擇的更多學分互聯互通并進行個體化積累的方案、更多的多元化教育分支通道、更多可以任意選擇的教育計劃時序安排，則成為了當務之急。個體更加自主、更加多元的選擇以及更多二次選擇、再次選擇機會不僅有利于教育質量、公平與效率的整體提升，也將大幅減輕各類優質教育資源競爭壓力，有效緩解社會大眾的群體就學焦慮。

通過以上對ISCED職業教育取向層級分組歷史演進的介紹以及職業相關概念的辨析，我們發現職業與專業取向這一對孿生概念其實早就存在，只不過我們沒有將它們放到教育標準化分組的框架中去思考。從根本上來看，主要還是缺乏終身學習的視野。我們討論終身學習立交橋已經有多年了，也做了一些方面的工作，但還需在職業與專業知識、技能和勝任力的貫通銜接上下更大的功夫。接下來亟待進一步提高認識并加強終身學習基礎設施建設，特別是著力解決好技能間的等值性、類型間的兼容性、等次間的銜接性和認證上的權威性問題。

（一）技能間的等值性

我國職業資質框架建設進程的相對滯后與我們對于技能相關概念理解上的不足乃至混亂是不無關系的。學界對技能（skill）、基本技能（literacy）和勝任力（competence）往往是混為一談、不加區分，也不對關鍵能力（ key competencies）、基礎能力（foundational competencies）、必備技能（essential skills）、核心技能（core skills）、集中技能（concentration skill）、專門技能（specialty skill）、產業相關能力（industry related competency）、職崗相關能力（occupation related competency）、21世紀技能（21st-century skills）和就業技能（employability skills）等概念進行有意義的定義，還將literacy錯誤地理解為“素養”或“掃盲”[9]。因此，同一學科中的相關知識、技能與勝任力難以分等便是十分自然的事情了，而不同學科之間相關知識、技能與勝任力的等值化處理更顯得不可想象。但是，不同學科之間相關知識、技能與勝任力的等值化處理，尤其是技能的基準化、關聯化與等值化處理，卻是終身學習的基礎以及服務技能型社會的現代教育體系建設的主要基石和重要支柱之一。同類教育不同技能之間以及不同教育相關技能之間是可以相互關聯、互為依托的。離開技能間等值性的終身學習體系是難以想象的，終將成為空中樓閣。我們當前對技能基準化、關聯化與等值化的忽視是造成職業教育本身銜接性不暢和與其他教育兼容性不足的重要原因，也是制約職業教育發展乃至整個終身學習體系建設的一大障礙。作為技能型社會與終身學習體系建設的基本前提，我們要加快完善職業資質框架，讓一項技能只停留在一個層級的一類教育的假設與想法永遠成為過去，不斷地面對不同產業、行業、職崗的要求變化持續地進行技能的基準化、關聯化與等值化處理，并更好地充實教育內容、完善教育方式，加快推進技能重塑、技能提升的節奏，顯著提高教育服務終身學習及技能型社會建設的能力。

（二）類型間的兼容性

類型間的兼容性不僅牽涉教育公平與效率，與教育的質量也息息相關。個體在不同時間、地點，通過不同方式獲取的知識、技能與勝任力既具有各不相同但相互關聯的獨特價值，也具有異曲同工的通用價值，還具有相互促進的雜交式擴效增能價值。教育不同范疇及類型間的兼容性不僅涉及知識、技能與勝任力本身存在的相互之間的等值性與互補性，尤其關系到教育作為一個有機整體的整合一致的價值與目標追求，觸及到多渠道、多形式集成培養人才的底層邏輯，也牽動著個體自主、自由、公平、多元選擇教育時機、通道與終極目標以及社會靈活、充分、集約、有效選拔使用人才的未來教育發展取向。我們當前的教育由于類型間的兼容性不足，直接導致了不同教育不平衡、不協調的發展，也造成了大量的低層次重復學習，極大降低了教育資源配置的整體效益，也間接造成了用人評價上的學歷高消費、人才高消費現象。類型間兼容性不足的一大嚴重后果是職業教育很大程度上變成了一考定終身的教育，終身學習背景下的繼續教育也變得難以有效推動，不僅對學習者個體以及教育整體影響巨大，對經濟社會發展的影響更是十分深遠。從這個意義上來說，教育系統的左右貫通比同類教育的上下銜接更為重要，具有更加整體性、致命性的影響。因此，要著力推動不同類型教育之間的互聯互通，特別是加快職業專業教育與普通學術教育之間學分的便捷化轉移，把相互認可和累積計算的學分作為學歷進階的基礎，拆除教育不同范疇及類型教育間人為建立的不合理藩籬，使學習者在不同教育類型間自主轉換、來去自由成為大概率事件甚至是未來的新常態。

（三）等次間的銜接性

個體在不同時間、地點，通過不同方式、不同層級獲取的知識、技能與勝任力同樣具有相互關聯、相輔相成、相得益彰的作用，應相互認可、充分認可、及時認可和跨地區、跨機構甚至跨專業認可。要么就業、要么升學的非此即彼的想法與要么讀普通教育、要么只能讀職業教育的觀念一樣已經變得不合時宜，隨著高等教育的普及和普職的進一步融合也顯得越來越沒有必要。甚至聲稱就業導向或者升學導向這些說法本身就不夠專業、不夠嚴謹，因為初等、中等層級的職業行當與高等層級的專業職位是可以連通的，職業專業取向的教育計劃與普通學術取向的教育計劃也是相互交織在一起的，決定等次銜接的主要依據應該是教育計劃內容的專門化與繁雜化程度。更多依賴手工操作和體力勞動的職業行當與更加依托知識積累和社會歷練的專業職位之間的差異將長時間地存在下去，職業專業取向教育更加親近職業專業崗位而普通學術教育更多聚焦于高深學問探究的基本定位在可預見的未來也不會改變。但作為個體的學習者應該選擇怎樣的教育軌道、他們應該學到哪一個階段為止，應該取決于他們本身的天賦、愛好和生涯規劃，而非受限于教育系統內層級的局限和通道的阻隔，甚至被受囿于一場考試。站在當前特殊教育人群另一端的具有各類天賦與才藝的各色各樣的超常學習者，他們同樣具有特殊的教育需求，我們需要為他們鋪就所需要的各種靈活、寬松、便捷的通道，避免在漫長的教育過程中將其早早地、漫不經心地淘汰掉，而且要給予多一次、再多一次的選擇機會，讓其成為本可以成為的不可多得的人才。

（四）認證上的權威性

技能間的等值性、類型間的兼容性和等次間的銜接性要做好還必須建立在認證的權威性之上。無論是院校的認證、專業的認證還是學科內容及技能等方面的認證均要以獨立性為前提、以專業性為基礎、以權威性為目標。認證的專業性需要有一定的獨立性及權威性來保證，其權威性又通過其獨立性來體現，而獨立性得以成就權威性則要有足夠的專業性來支撐。知識方面的認證相對來說比較容易，技能次之，而勝任力則是比較難以收集證據和進行測量比較的，因此，要充分發揮好具有相對獨立性的專業機構的作用，通過慢工出細活的功夫確保認證的權威性。具有專業權威性的認證將保證職業資質框架建立在基于各行各業及各個專業領域知識、技能與勝任力標準的基礎之上，并根據行業、技術及工作崗位要求的變遷而不斷修訂完善，也保證學歷認定、學分轉移及質量保障等學習成果相關評價機制有效落實到位。