指向情感體驗(yàn)的文本細(xì)讀策略

顧云

［摘 要］理解、體驗(yàn)作者表達(dá)的思想情感是重要的閱讀能力。對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，體會(huì)其蘊(yùn)含的豐富情感，積累抒發(fā)真情實(shí)感的語(yǔ)言表達(dá)，是提高學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的重要途徑。教學(xué)中，教師可借助多種形式的讀、對(duì)關(guān)鍵詞句的品悟、對(duì)各種信息的整合以及展開(kāi)個(gè)性化的閱讀等策略，引導(dǎo)學(xué)生捕捉字里行間涌動(dòng)的情感，體會(huì)作者表達(dá)的思想內(nèi)涵，獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；情感體驗(yàn)；表達(dá)交流；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）22-0036-03

文學(xué)批評(píng)視域下的文學(xué)欣賞，將文本內(nèi)容中潛藏著的作者情感以及讀者在閱讀中生成的情感作為重要的審美對(duì)象，尋求其中的情感之美。“作者胸有境，入境始與親。”在閱讀飽含情感溫度的語(yǔ)言文字過(guò)程中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生在文字中“走上幾個(gè)來(lái)回”，捕捉字里行間涌動(dòng)的情感，以豐富文本的內(nèi)涵，深化學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)。

一、借助多種形式的讀，感受文本情感

對(duì)閱讀的形式，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）明確指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。”各種形式的讀，是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。學(xué)生通過(guò)有感情的朗讀去品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及其作品的情感，并將自己的理解表達(dá)出來(lái)。

教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮朗讀和默讀的各自優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生將文本讀細(xì)、讀深。“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)。”在一遍又一遍的朗讀或者默讀中，學(xué)生自然能走近文本，感受文本蘊(yùn)含的熾熱情感。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元的《祖父的園子》一課，有很多句式都體現(xiàn)了“蕭紅體”的語(yǔ)言特點(diǎn)。教學(xué)中，如果教師只是將這些句式進(jìn)行歸納總結(jié)，貼上“蕭紅體”的標(biāo)簽，學(xué)生不一定能體會(huì)到，也無(wú)法理解這種表達(dá)的效果。但是，如果教師不跟學(xué)生提到人們對(duì)“蕭紅體”的評(píng)價(jià)，而是先讓學(xué)生反復(fù)朗讀，如同桌對(duì)讀、合作讀、教師領(lǐng)讀等，學(xué)生就會(huì)對(duì)文中“……就……”的表達(dá)形式有所感受，發(fā)現(xiàn)這樣的句式顯得自然、輕松，讀起來(lái)朗朗上口。同時(shí)，學(xué)生會(huì)體會(huì)到這樣的表達(dá)，讓園子里的“我”及一切植物、動(dòng)物都顯得那么可愛(ài)、自由、無(wú)憂無(wú)慮，對(duì)作者當(dāng)時(shí)的閑適心情以及后來(lái)對(duì)祖父園子的美好回憶產(chǎn)生共鳴。然后，教師讓學(xué)生試著運(yùn)用這樣的表達(dá)形式說(shuō)說(shuō)自己的閑適生活。學(xué)生自然興味盎然，說(shuō)出一些富有詩(shī)意的句子。如，“弟弟是我的小跟班，一回到家他就跟著我轉(zhuǎn)。我拿筆寫(xiě)字，他也拿筆寫(xiě)字；我喝一點(diǎn)水，他也喝一點(diǎn)水；我哼句歌兒，他也咿咿呀呀地跟著哼。”“周末的夜晚我是最自由的，要做什么就做什么，想怎么樣就怎么樣。想看電視就看電視，想吃水果就吃水果，想在沙發(fā)上打幾個(gè)滾就打幾個(gè)滾，哪怕是在地板上爬上幾圈也沒(méi)人管。”……

多種形式的讀，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)句子表達(dá)的情感、句式的節(jié)奏美。在學(xué)生反復(fù)朗讀、模仿寫(xiě)作表達(dá)后，教師再補(bǔ)充介紹：“一直以來(lái)，人們都把這種極具特色的句式稱為‘蕭紅體’。”同時(shí)，激勵(lì)學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)也能夠有所創(chuàng)造，寫(xiě)出屬于自己特點(diǎn)的語(yǔ)言來(lái)。這樣的引領(lǐng)，學(xué)生就不會(huì)只是生硬地記住語(yǔ)文知識(shí)，而是在朗讀品悟和嘗試運(yùn)用中積累鮮活的語(yǔ)言，形成表達(dá)的能力。

二、抓住關(guān)鍵詞句，體會(huì)文本情感

語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)第二學(xué)段的閱讀教學(xué)提出了“理解詞句的意思，體會(huì)關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”的目標(biāo)，這樣就為學(xué)生把握整篇文章的思想感情打下基礎(chǔ)。因此，抓住關(guān)鍵詞句體會(huì)其表達(dá)的情感，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，提高他們閱讀領(lǐng)悟的能力，是閱讀教學(xué)重要的目標(biāo)之一。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第一單元的《鄉(xiāng)下人家》一課，在學(xué)生初讀課文后，教師以主問(wèn)題“在作者的眼里，鄉(xiāng)下人家的房前是一道美麗的風(fēng)景。你讀到了作者眼里的美了嗎？”引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的關(guān)鍵詞句，展開(kāi)閱讀探究，體會(huì)作者內(nèi)心流露出的喜愛(ài)與贊美之情。在閱讀思考后，學(xué)生找到了文中抒發(fā)作者情感的詞句，有“別有風(fēng)趣的裝飾”“可愛(ài)多了”“樸素中帶著幾分華麗”“獨(dú)特的農(nóng)家風(fēng)光”等。教師圍繞“別有風(fēng)趣”“獨(dú)特”這兩個(gè)詞，讓學(xué)生再次細(xì)讀課文：“作者眼中的‘別有風(fēng)趣’和‘獨(dú)特’，表現(xiàn)在哪里呢？”學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞展開(kāi)了討論：“我覺(jué)得鄉(xiāng)下人家的風(fēng)景美在顏色上，不管是碧綠碧綠的藤和葉子，或者是青的、紅的瓜，還是各種開(kāi)放的花兒，都美不勝收，很養(yǎng)眼、很舒服。”“青的、紅的瓜，各種盛開(kāi)的鮮花以及生機(jī)勃勃的竹子，讓人感到充滿生機(jī)。”“鄉(xiāng)下人家的房前，景色在不斷地變化，這種變化也是一種美，一種變化的美。”……

如此，在互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充中，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)下人家那些色彩的美、充滿活力的美、動(dòng)態(tài)變化的美，與作者產(chǎn)生了思想情感的共鳴。教師還根據(jù)學(xué)生的描述和畫(huà)面的想象，結(jié)合長(zhǎng)藤、綠葉、紅瓜、鮮花等圖片，配上“碧玉妝成一樹(shù)高，萬(wàn)條垂下綠絲絳”的簡(jiǎn)筆畫(huà)，給學(xué)生以強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊，讓作者、文本所流露的情感躍然紙上，滲入學(xué)生心田。

三、借助文本內(nèi)容的融合，理解文本情感

經(jīng)典文學(xué)作品的內(nèi)容與當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有較大距離。教學(xué)時(shí)，如果教師不能引入作者的個(gè)人信息和文章創(chuàng)作的歷史背景，學(xué)生就很難進(jìn)入課文的情境中，與作者產(chǎn)生共鳴，更不要說(shuō)形成個(gè)性化的情感體驗(yàn)了。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的《慈母情深》一文，筆者首先從環(huán)境描寫(xiě)入手，讓學(xué)生思考：“對(duì)《青年近衛(wèi)軍》這本書(shū)想得失魂落魄的‘我’，為什么突然又不想買它了呢？”在學(xué)生獨(dú)立思考、有所發(fā)現(xiàn)后，筆者沒(méi)有立即讓他們進(jìn)行回答，而是展開(kāi)小組合作交流，讓他們?cè)谛〗M內(nèi)互相討論、交流，進(jìn)行自我修正和互相補(bǔ)充。接著，筆者給學(xué)生提供一份閱讀記錄表，欄目依次為“場(chǎng)景、內(nèi)容、看法或感受”，讓他們將自己的閱讀收獲進(jìn)行梳理、歸納，形成有條理的表述。如此對(duì)文本一步步細(xì)讀，學(xué)生歸納出下面的內(nèi)容。

場(chǎng)景一：面的描寫(xiě)——“低矮得使人感到壓抑”“潮濕頹敗”“光線昏暗”“酷暑炎夏，窗不能開(kāi)”“噪音震耳欲聾”，這些體現(xiàn)工作環(huán)境的惡劣。

場(chǎng)景二：點(diǎn)的描寫(xiě)——“極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機(jī)板上”“幾只燈泡烤著”“眼神疲憊”，以慢鏡頭的方式，凸顯母親工作之累。

場(chǎng)景三：細(xì)節(jié)描寫(xiě)——“掏出一卷揉得皺皺的毛票”“龜裂的手”“塞在我手里”“挺高興他愛(ài)看書(shū)的”，這是特寫(xiě)鏡頭，表現(xiàn)母親的愛(ài)。

場(chǎng)景四：反復(fù)手法——“立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入手腳并用的機(jī)械忙碌狀態(tài)”，這是快鏡頭展示，顯示母親的爭(zhēng)分奪秒。

在聯(lián)系上下文內(nèi)容，對(duì)各種信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)、融合之后，學(xué)生心中對(duì)母親的理解、敬佩之情油然而生。

然而，這還不夠。為讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)“1元5角”的價(jià)值，筆者又進(jìn)行了非連續(xù)性文本資料的鏈接。

A.當(dāng)時(shí)的價(jià)目表

母親一天的工錢? 9角

一斤大米的價(jià)格? 1角5分

一個(gè)燒餅的價(jià)格? 3分

一斤豬肉的價(jià)格? 7角5分

B.以大米的價(jià)格為例，現(xiàn)在的價(jià)格是那時(shí)的12倍，那么作者所要的1元5角，相當(dāng)于現(xiàn)在的18元；如果以豬肉的漲幅為例，那么那時(shí)的1元5角，要翻40倍，相當(dāng)于現(xiàn)在的60元。這對(duì)一個(gè)打工的家庭來(lái)說(shuō)，已是一天的收入了。

這樣，讓學(xué)生真切地感受到“一元五角”的價(jià)值，深深體會(huì)到當(dāng)時(shí)母親的忙碌、辛苦以及“我”要錢時(shí)的后悔、內(nèi)疚。

語(yǔ)文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。教學(xué)中，教師既要善于挖掘多種資源，為自己所用，也要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、處理信息的能力，在信息的融合中體會(huì)文本和作者的情感。

四、倡導(dǎo)個(gè)性化解讀，領(lǐng)悟文本情感

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生閱讀中要展開(kāi)積極的思考，進(jìn)行情感體驗(yàn)。這要求教師以發(fā)展學(xué)生的理解、體驗(yàn)和審美能力為中心，培養(yǎng)他們多角度、有創(chuàng)意的閱讀意識(shí)和能力。教學(xué)中，我們不能偏離這一航向，要充分相信學(xué)生，敢于放手，寬容學(xué)生暫時(shí)的膚淺、片面、偏差甚至錯(cuò)誤，并在“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”中巧妙地引領(lǐng)他們走上正確的方向。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《景陽(yáng)岡》一文時(shí)，筆者結(jié)合課后練習(xí)“默讀課文，遇到不懂的詞語(yǔ)，如‘梢棒、篩酒’，可以猜一猜意思”，歸納出閱讀名著的一個(gè)重要方法——猜詞法。在猜詞過(guò)程中，學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)詞語(yǔ)給出自己的解釋。如，對(duì)“梢棒”一詞，有的學(xué)生認(rèn)為“梢”與樹(shù)枝有關(guān)，“梢棒”大概是一種木棒；也有的學(xué)生說(shuō)，自己上網(wǎng)查過(guò)，“梢棒”也叫“哨棒”，可以吹響，能趕走狼；還有的學(xué)生說(shuō)，“梢棒”也叫“齊眉棍”，一般是指不足一人高的木棍。筆者肯定他們的判斷，并引導(dǎo)他們通過(guò)插圖以及課文中相關(guān)的語(yǔ)句進(jìn)行理解。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，“梢棒”在文中出現(xiàn)了兩次：一次是武松“手提梢棒便走”，一次是“掄起梢棒”卻打在枯樹(shù)上斷為兩截。再結(jié)合課本插圖，從打在枯樹(shù)上能折斷，學(xué)生判斷“梢棒”確實(shí)是比較細(xì)的、不長(zhǎng)的木棍。

在交流討論中，學(xué)生突然意識(shí)到：武松居然憑著一根小木棍，一個(gè)人黑夜里過(guò)景陽(yáng)岡，真是膽大！也有學(xué)生認(rèn)為，是酒壯人膽，因?yàn)樯钪泻芏嗳司坪榷嗔艘院螅蜁?huì)天不怕、地不怕，且課文后面也說(shuō)武松遇到老虎后嚇得酒醒了大半。對(duì)于學(xué)生多元化的理解，筆者均以欣賞、鼓勵(lì)的目光肯定他們，這讓課堂交流氛圍更加熱烈。

案例中，教師充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生從多個(gè)角度去解讀文本，獲得屬于自己的情感體驗(yàn)。這樣的閱讀，是真閱讀，學(xué)生能真正讀有所得，不斷增強(qiáng)閱讀的自信。

五、拓展課外閱讀資料，洞察文本情感

統(tǒng)編語(yǔ)文教材編選了不少的古典詩(shī)詞。這些詩(shī)詞所描繪的內(nèi)容、抒發(fā)的情感，都與當(dāng)下學(xué)生的生活實(shí)際有著較遠(yuǎn)的距離。如果僅憑借對(duì)語(yǔ)言文字的閱讀，學(xué)生很難真正理解詩(shī)詞描繪的內(nèi)容和作者表達(dá)的情感。因此，教師要通過(guò)多種途徑搜集相關(guān)的資料，介紹詩(shī)人創(chuàng)作的背景，讓學(xué)生與詩(shī)人直接對(duì)話，體驗(yàn)蘊(yùn)藏于詩(shī)詞中的真摯情感。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元選編李清照的《夏日絕句》一詩(shī)，寥寥20個(gè)字就表達(dá)了作者對(duì)宋朝政府腐敗無(wú)能、茍且偷安行徑的抨擊，展現(xiàn)了詩(shī)人強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情懷。怎樣才能讓學(xué)生在這20個(gè)字中理解、體驗(yàn)到這樣的情感呢？這就需要借助拓展的資料，鋪設(shè)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌內(nèi)核的有效通道，為學(xué)生深度感知詩(shī)歌架設(shè)橋梁。

首先，教師從詩(shī)歌內(nèi)容入手，引導(dǎo)學(xué)生理解。詩(shī)歌借項(xiàng)羽最后兵敗，無(wú)顏見(jiàn)江東父老的故事，以“至今思項(xiàng)羽，不肯過(guò)江東”的千古名句，贊揚(yáng)了項(xiàng)羽的英雄氣概。其次，思考作者稱贊秦末漢初的項(xiàng)羽的英雄氣概，與宋朝政府的腐敗無(wú)能、茍且偷安之間有著怎樣的聯(lián)系。同時(shí)，教師相機(jī)拓展李清照創(chuàng)作這首詩(shī)的歷史背景。“當(dāng)時(shí)正處于北宋向南宋的過(guò)渡時(shí)期。對(duì)北方金人的侵略，宋朝政府并沒(méi)有奮起抵抗，而是茍且偷安，將國(guó)都從開(kāi)封遷往杭州。而遷到杭州之后，宋朝政府又不思收復(fù)失地，整天紙醉金迷，過(guò)著驕奢淫逸的生活。”教師出示拓展的資料后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合思考，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：秦末漢初，項(xiàng)羽兵敗，與宋朝遭受金人的侵略而南遷，在本質(zhì)上有著相似之處，但宋朝政府與項(xiàng)羽所展現(xiàn)出來(lái)的行為卻有著天壤之別。最后，教師緊扣詩(shī)歌中的“思”字，引導(dǎo)學(xué)生深切體悟詩(shī)人李清照對(duì)項(xiàng)羽的欣賞、贊美、敬佩之情，而這些情感越是強(qiáng)烈，則越能展現(xiàn)李清照對(duì)宋朝政府的痛恨、抨擊之情。

閱讀和表達(dá)，原本就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的兩大核心支柱。閱讀的本質(zhì)就是促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展，而積極有效的表達(dá)實(shí)踐又能反過(guò)來(lái)助推學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。因此，文本情感的體悟需要在學(xué)生深入理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借助拓展的資料，為學(xué)生搭建言語(yǔ)表達(dá)的平臺(tái)，強(qiáng)化學(xué)生與文本、作者以及相關(guān)人物的對(duì)話。只有借助語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)出情感，學(xué)生才能走進(jìn)文本的情感世界中。

總之，智慧地引領(lǐng)學(xué)生行走在閱讀實(shí)踐的大道上，讓學(xué)生獲得屬于自己的真實(shí)情感體驗(yàn)，豐富自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，提升自己運(yùn)用語(yǔ)言文字的表達(dá)能力，是我們每個(gè)語(yǔ)文教師肩負(fù)的時(shí)代使命和職責(zé)擔(dān)當(dāng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 倪思春.統(tǒng)編語(yǔ)文教材單元要素的“遞進(jìn)式學(xué)習(xí)”路徑[J].教學(xué)與管理，2019（52）：33-35.

[3] 溫儒敏.如何用好“統(tǒng)編本”小學(xué)語(yǔ)文教材[J].課程·教材·教法，2018，38（2）：4-9+17.

[4] 陳明太.懂“心”、講“理”的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)：評(píng)《談小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之道》[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（6）：81.

（責(zé)編 韋 雄）