中小學教師“課題熱”背后的冷思考

張彩云 | 中國教育科學研究院研究員

當前，很多中小學教師都有自己的研究課題，從國家級、省級到市區、校級，從常規課題到專項課題，層次多樣，類別繁多，有些省級課題一年立項數達上千項。饒是如此，很多教師仍苦于無法獲得課題，課題似乎成了教師們的“剛需”。當前教師課題研究熱的背后究竟存在哪些問題？如何提高課題研究質量，切實推動和改進實踐？這些問題尚需深入思考和解答。

教師課題研究興起的背景與定位

中小學教師課題研究興起于20世紀60年代。為了推動課程改革，英國課程論專家斯騰豪斯提出“教師成為研究者”和“研究成為教學的基礎”的理念。他認為，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，教師是課堂和學校的潛在觀察者。在他負責的項目中，有這樣一條標語“沒有教師發展，就沒有課程發展”。此后，伴隨著教師專業化運動，中小學教師成為研究者得到廣泛共識。在我國，隨著新課程改革的實施，教師作為研究者的角色得以強化。教師是課程改革順利實施的關鍵，只有教師主動探究、深入研究，將國家課程轉變為課堂上的操作課程，課程改革才能取得成功。

課題是教師開展研究的重要平臺和載體，國家和地方紛紛通過設立課題，資助和引領教師開展研究。進入21世紀，課題研究蓬勃開展，從國家到地方，課題立項數量和經費投入不斷增多，教師研究逐漸成為教師職業生活的重要組成部分。

教師課題研究既是職業要求，也是法定權利

作為從事教育教學工作的專業人員，中小學教師能夠開展研究，是其必須具備的職業素養，國家也從政策層面提出了相關要求并給予保障。

1999年，中共中央、國務院發布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，教師“要遵循教學規律，積極參與教育科研，在工作中勇于探索創新”,“要逐步使他們從‘經驗型’教師向‘科研型’教師轉變”。2019年發布的《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》要求“各級教育行政部門和教研機構，要根據教育教學改革需要，設立若干重點研究項目，組織教研員開展課題研究，提高教研能力和教學指導水平”。2020年，教育部研制發布《中小學教師培訓課程指導標準（專業發展）》，將“學會制訂行動研究方案，掌握行動研究中的常用方法，學會撰寫研究報告和研究論文等研究成果”作為培訓目標之一，據此提出設計“中小學教師行動研究”等培訓課程。2021年，在教育部發布的《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個能力標準文件中，明確將“學會研究”作為教師必須具備的基本能力。

除此之外，我國的法律法規也賦予教師研究的權利。在1993年發布的《中華人民共和國教師法》以及2009年修正的教師法中，都明確規定教師享有“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見”的權利。2019年《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》指出，要“鼓勵支持中小學教師增強科研意識，積極參與教育教學研究活動”。

教師課題研究不同于學術研究，也有別于自由探索

教師開展課題研究，究竟如何定位？與高校學者開展的課題研究有何不同？一般而言，課題研究指課題申報者圍繞研究問題，開展研究設計，采取一定的研究方法和步驟，回答和解決研究問題，產出研究成果的過程。

中小學教師的課題研究與高校學者的研究有所不同。在研究目的上，學者研究著重于生產知識，發展學術；中小學教師研究旨在改進實踐，服務教師自身。在研究場域上，學者是教育教學場景的局外人；而中小學教師是研究場景的局內人，在真實的課堂和學校環境中開展研究。在研究問題上，學者研究更多選擇自身學科和學術專業相關的問題；而教師研究的問題大多來源于個人教育實踐，是教師自身關切的現實問題，研究內容關注課堂教學、學生發展、學校管理和自我發展等方面。在研究成果上，學者研究往往以論文、著作等形式呈現，體現理論創新和學術貢獻；中小學教師的研究成果以解決實際問題、推動實踐發展為衡量標準。

教師課題研究也有別于個人的自由探索，教師在日常教育教學過程中記錄的日志、開展的工作、進行的調查等等，嚴格意義上來說都不能稱之為課題研究。只有遵循課題研究的規范，有目的、有方法、系統的、持續性的探究過程才是真正的課題研究。

中小學教師課題研究中存在的突出問題

全國教育科學規劃課題是教育科研的國家級課題。近年來，為了支持中小學校開展課題研究，在課題申報評審中，全國教育科學規劃課題實行中小學單列單評，每年都有全國各地的優秀學校和教師獲得立項。很多立項課題充分發揮了示范引領作用，推動了教育實踐改革和創新，總結提煉出具有中國特色的教育實踐模式，推動了區域教育和學校發展。但筆者在全國教育科學規劃課題管理中也發現，部分中小學課題研究還存在一些問題，突出表現為“四多四少”現象。

被動多，主動少。有些教師開展課題研究，不是出自內在需求，而是為了職稱晉升、評優評獎等外在需要，功利性色彩濃厚。早在1992年，教育部發布《教師和教育工作者獎勵暫行規定》，提出評選“全國優秀教師”“全國優秀教育工作者”的相應條件是“在科學研究、教育教學研究、技術推廣等方面有創造性的成果，具有較大的科學價值或者有顯著的經濟效益或者社會效益”。有些地方制定了相應的評優評先政策，在教師職稱評定上，將課題、論文作為重要或必備條件。

一項對教師科研動機的調查研究顯示，晉升職稱動機占據主流，完成上級領導交代的任務為其次，而提高教學質量和自身興趣的科研動機占比較小。有的教師反映，對課題研究既缺乏自信與興趣，也沒有足夠的時間和精力，但為了評職稱，只能被動去搞課題研究。

工作多，研究少。有的教師把工作過程等同于研究過程。在課題結題時，提交的成果鑒定材料很豐富，但常常魚龍混雜，很多與課題研究并無關聯。比如把教案、學生作品、教輔資料，甚至日常工作記錄等都算作了研究成果，研究報告只是工作報告或工作總結，沒有對實踐成果進行系統提升。有的教師將研究與工作完全脫節，沒有將研究融入學校工作，研究與工作兩張皮，研究成了工作之外的額外負擔。

之所以出現這些現象，一方面是因為教師不懂得規范的研究方法，又缺乏有效的指導，混淆了工作與研究的區別；另一方面是重立項輕結項，課題申報成功后，并沒有扎實開展研究，只能以工作過程來應付。

重復多，創新少。盡管當前立項課題數量不斷增多，類別多樣，但很多課題只是低水平重復。一是重復他人。有些選題，相關研究成果已經汗牛充棟，教師未能充分學習和借鑒?；蛘邿嶂杂诟L式研究，造成大量的重復選題。二是重復自己。相似的問題，稍微改頭換面后，再次申報，沒有創新和突破。三是重復立項。有的教師同時擁有多項課題，這些課題的選題相同或相似，在不同的課題管理機構重復立項。

課題研究中的低水平重復現象不僅是研究能力問題，也折射出不良的學風。教師研究局限于機械模仿，沒有研究和解決真問題，失去了課題研究的價值和意義。

形式多，成效少。有的學校熱衷于借助課題研究搞宣傳，認認真真申報、熱熱鬧鬧開題、潦潦草草結題、扎扎實實包裝，缺少深入的研究過程，課題研究浮于表面，研究質量不高。筆者對近三年中小學校承擔全國教育科學規劃課題的結題情況進行分析發現，優秀的比例僅為4.9%，77.3%的課題只達到合格水平。還有些中小學校，因為不能按時完成課題研究而被撤項處理。在2021年公布的第六屆全國教育科學研究優秀成果獎中，全國中小學校共評出18項獲獎成果，均為二等獎和三等獎，一等獎空缺，中小學課題研究的高質量成果嚴重匱乏。

除此之外，很多中小學課題研究成果被“束之高閣”，轉化率不高，未能充分應用于教育教學實踐、形成可推廣的模式或案例。

提高中小學課題研究質量的應對策略

在當前中小學普遍重視科研的良好氛圍中，針對以上現象，我們要把提高課題研究質量放在首位，回歸教師研究初心，讓課題研究真正成為推動教育教學改革實踐、促進學校和教師發展的重要支撐。

加強科研引領，確保管理不缺位

目前，在課題管理上，已經形成了國家、省、市、區四級教育科研管理體系，很多地方設立了專門機構、制定了專門制度、配備了專門人員、設立了專門經費渠道，來組織和開展教育研究。這些管理機構通過發布課題指南、實施過程管理和成果評價，引領和支持教師進行課題研究。為提高教師課題研究的針對性，避免重復申報，各級管理機構應加強溝通和協同，明確不同層級課題的定位和標準。要改變重立項輕過程的管理傾向，對研究過程進行指導和監督，嚴守成果質量標準，切實發揮管理部門的統籌和引領作用。

教師課題研究需要得到專業指導。研究問題如何確定、文獻綜述如何撰寫、研究方法如何選擇、數據資料如何處理、研究報告如何撰寫等都需要進行專門培訓和指導?，F實中，很多教師表示，如果沒有專家的指導和學校的支持，課題研究恐怕難以完成。地方和學校應加強對教師科研能力培訓，將集體培訓與專家精細指導相結合，將骨干示范與跟進研修學習相結合，幫助教師提升科研能力，確保教師研究規范化、科學化。

厘清教師職責，確保重心不偏位

教師的根本職責是教書育人，研究只是實現教師更好教書育人的重要手段。教師要把主要精力和時間用于教育教學，而不應追逐和攀比承擔課題的數量。對教師的評價和獎勵也不應以承擔課題為重要指標，要引導教師潛心教書育人，杜絕課題研究的功利化。

教師開展課題研究，應將研究與工作相結合，研究工作中的問題，在工作中開展研究，通過研究提升工作水平。校長要成為科研型領導，將教育科研與科學決策有機結合，要有統籌謀劃科研工作的能力，將科研融入學校發展規劃和年度計劃?；趯W校發展需要，立足自身條件，找準學校的實際問題，著眼于培養一支科研型教師隊伍，營造良好的科研文化，開展有組織的科研。

立足教育實踐，確保問題不錯位

中小學教師研究要有強烈的實踐關懷，堅持問題導向，尋找實踐中的真問題，突出研究的應用性。不能熱衷于搞虛頭巴腦的“跟風式”“趕時髦”的研究。

提出一個好問題是開展研究的關鍵。教師研究的問題要小、角度要新、要有價值，充分體現實踐性、時代性、價值性。處于不同發展階段的教師，研究問題應有所差異。對于新教師,研究問題可定位于適應新崗位、勝任教學工作、熟悉學生管理等方面的問題；對于中青年教師,則可尋找以往教育教學實踐中碰到的難點問題進行研究；對于有專業特長的教師，研究問題應有一定的理論深度和實踐寬度，突出研究領域的專業性。

重視推廣應用，確保成果不虛位

教師課題研究不能止于研究結束之時，也不能局限于發表幾篇論文，要積極推廣，轉化應用于實踐，充分體現研究成果實際效益。各地教育科研機構要建立健全課題優秀成果發布和轉化機制，推動優秀成果轉化為課程、教案、工具、制度等。教師要自覺將研究成果進行總結提煉，形成可推廣應用的經驗或模式，指導和改進教育教學實踐。在當前的信息化時代，課題成果形式更加豐富，推廣領域更加廣泛、轉化渠道更加靈活，要借助信息技術手段實現課題成果的共享與傳播，提高成果轉化的時效性和社會影響力。

提升教師課題研究質量是一項系統工程，既需要把握好研究定位，也需要提升教師研究能力，更離不開經費和制度保障。于教師而言，唯有自主研究、深入反思、堅持不懈，切實解決實踐中的問題，才能真正體驗研究的樂趣。正如蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基所說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來”。