科學創設教學情境，促進學生社會情感能力發展

楊小微|廣西師范大學教授、華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員

教學過程中情境的創設，本是一種開啟教學活動并激勵學生投入學習過程的教育環節。杜威倡導的“五步教學法”，第一步便是將學習者置于一個隱含著問題的情境，讓他在這種特別設置的情境中察覺到問題之所在，基本確定了問題之后，開始琢磨并提出“這是個什么問題”“這個問題為什么會發生”“這個問題該如何解決”等假設，繼而通過觀察、調查、實驗或查閱文獻等途徑來搜集證據，以證明假設是否成立并得出結論，或者擴大證據范圍來驗證結論。這就是“情境—問題—假設—證據—結論或驗證”五個環節所構成的發現式學習的過程。正因為情境的創設更能激發學生投入學習過程，所以許多不是發現式的教學活動也樂于為學生創設一個又一個引人入勝的情境或場景，賦予學習更多的真實感或現實感，激發學生更充足的學習動機。

必須說明的是，并非任何方式的教學活動都非得要創設一個真實情境不可，同樣，并非任何一個生動的教學情境都能喚起學生投入學習的興趣或熱情。一方面，對于學習動機已經很強勁的學生，或者習慣于運用抽象思維的學生來說，教師辛辛苦苦“創設”的某些情境似乎是多余的或者太過“小兒科”。另一方面，創設的情境一定要合情合理，否則難以達到其初衷。以左高超在《文體·學情·語用——高中語文情境任務創設的三個維度》中提到的兩個“情境任務”為例——

A.清華園的荷塘是游人必去的打卡地，請同學們根據課文內容，為該景點繪制作者的游覽路線并為其撰寫推薦詞。

B.《荷塘月色》自發表以來，學界對其解讀頗多。早期有葉圣陶先生在《朱佩弦先生》中的“都有點兒做作，太過于注重修辭，見不得那么自然”，后來有王瑤先生的“朱先生早期的散文，如《背影》《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》等，都是被稱作早期散文里的代表作的。這些正是像魯迅先生說的漂亮縝密的寫法”，再后來有余光中等人的否定看法。對此，你支持誰的觀點？請你在葉圣陶和王瑤兩位先生中任選一位作為你的寫信對象，給他寫一封信來表達你對《荷塘月色》的解讀觀點。

任務A“寫游覽路線和推薦詞”和任務B“寫信給葉圣陶或王瑤”，看上去都是“真實性情境任務”，但究竟哪一個更切合教學主題？

“寫游覽路線和推薦詞”難度適中，能體現語文課堂語用性的特點，也有一定的趣味性，能激發學生的實踐熱情。然而，仔細琢磨，該情境任務并不是一個適切的情境任務，因為它沒有扣住《荷塘月色》的教學主問題?！逗商猎律肥且黄獙懢笆闱榈膬灻郎⑽?，它美在哪里？可以說，它美在獨特的言語表達形式上，更美在獨一無二的內在情感表達上。散文教學重在引導學生品味語言、體悟情感，但是該情境任務并沒有觸及這兩個方面的內容。為景點繪制游覽路線指向的是文本信息的梳理，寫推薦詞可以說是用自己“壞的語言”去替換作者“美的語言”。因此，這種偏離教學主問題的情境任務的創設是沒有意義的。

“寫信給葉圣陶或王瑤”，從其設計角度可以看出，同學們要想完成此情境任務，必須從文本的言語表達形式入手，以此來推敲言語背后所寄寓的作者的獨特情感。因為，不管學生支持誰的觀點都繞不開上述學習過程，抓住了這個過程也就抓住了“這一篇”的教學主問題，也就達成了在“這一篇”散文中提升學科素養的目的。因此，這樣的情境任務才是真實而富有教學意義的情境任務。

教學情境創設上的誤區，除了上述偏離教學主問題，還有偏離學生實際情況、為情境而情境、情境雷同、情境碎片化等問題。要使情境創設不產生偏離，除了緊扣教學內容的主旨之外，貼合兒童青少年心理特征也至為關鍵。有研究者認為，當下的青少年相比前幾代人所具有的明顯特征，是被動、茫然地面對現實世界，主動、積極地投身虛擬世界。他們在虛擬世界里得到了情感體驗，便自覺或不自覺地回避現實世界，難于面對和處理現實事物。因而教學過程中真實情境（包括虛擬仿真且接近真實的自然情境）的創設，不僅要增強學生的現實感，還要通過發起真實的任務來培養學生的社會與情感能力，或者說，在發起認知學習的同時，引發他們的社會情感學習。

1994年，丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）與他人共同創辦了“促進社會和情感學習協作組織”（the Collaborative for Advance Social and Emotional Learning，簡稱 CASEL）。CASEL 將社會情感學習定義為：一個運用必要的知識、態度和技能去識別與管理情感，學會關心他人，做出負責任的決定，建立積極的人際關系，并處理挑戰性的環境的過程。CASEL還界定了社會情感學習五組核心能力，包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任的決策。研究者在梳理社會情感學習內涵和國際社會情感學習滲透課程經驗的基礎上，提出了語文課程的社會情感學習滲透路徑，如觀照核心素養及“情感態度價值觀”目標、顯性課程和隱性課程并重、課程學習和同伴互助學習共進、學生自我評價和嵌入課堂式表現性評價并舉等。另有論者專門探討了社會情感學習在閱讀、寫作與口語交際、綜合實踐教學中的滲透策略。

教學情境創設不僅要切合教學主題以實現其基本認知目標，同時還應指向學生社會情感能力的發展及相關的路徑與策略。前述“寫信給葉圣陶或王瑤”這一情境，既關聯作者的獨特情感，又牽涉讀者閱讀、欣賞時的情感；寫信給作家，又牽引出人際交往，可以說是真實地觸碰到“情感、態度和價值觀”這一教學目標維度。假如教師創設一種“寫一封信勸爸爸戒煙”的情境，學生亦會在這一類真實任務的完成中學會識別和管理自己的情緒，學會處理親子關系或其他關系，學會負責地做出決定。

“寫游覽路線和推薦詞”這一情境的創設，放在《荷塘月色》的教學中不太恰當，但若是放在寫景說明文一類的文體教學中，卻不失為一個妙招。如果請學生寫一篇樂山大佛的導游詞，或是規劃一條金華雙龍洞的游覽路線，或者與地理課程、研學旅行課程等結合起來開展一些文創活動（制作景點海報、導覽手冊等），相信孩子們會樂此不疲，且能學到許多課堂上難以學到的東西。

除語文、地理、研學旅行等之外，教師在組織跨學科學習、項目化學習等綜合性學習活動中，更可以放開手腳，充分考慮如何滿足兒童青少年的社會情感能力發展需求。例如，杭州江干區茅以升實驗學校以橋知識、橋制作、橋文化為主題，組織學生開展名為“我的運河我的橋”的專題活動，學生分小組或小隊決定選題，實地調研，形成加固、修葺或重建某座運河橋的方案。有的小隊還到橋梁設計院跟工程師學習制圖，然后自己編程打印橋梁模型，由學校請來專業人士作為評委，對每個小隊的研究報告進行評價，提出改進的意見與建議。不難看出，前述CASEL組織所界定的社會情感學習五組核心能力，盡數包含其中。有這樣一些真情實景、“真刀真槍”的演練，孩子們的社會情感能力何愁不能得到充分的發展？