高職生源多樣化背景下“一專多元”培養人才模式探索
——以機電一體化專業為例

鐘清

（廣西現代職業技術學院，廣西 河池 547000）

為貫徹落實《國家職業教育改革實施方案》，2020年9月16日，教育部等九部門聯合印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》的通知，通知中提到“分類考試招生成為高職學校招生的主渠道”，通知要求“系統推進體制機制、教育教學、評價體系改革，為職業教育發展注入新動力，激發職業學校辦學活力”，使“評價體系更具職教特色”。通知“鼓勵中職畢業生通過高職分類考試報考高職學校；鼓勵退役軍人、下崗職工、農民工和高素質農民等群體報考高職學校，可免予文化素質考試，只參加學校組織的與報考專業相關的職業適應性測試或職業技能測試。”在此背景下，高職生源呈現出多樣化的特點，不再限于傳統的高中畢業生，除了已經實行了一段時間的“2+3”中、高職銜接培養生源外，非銜接的中職生源、退役軍人、企業在職員工、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等均被納入了高職的招生范圍，構成了高職生源的多樣化來源。江蘇師范大學教育科學學院趙蒙成教授2020年7月7日在《中國教育報》上發表《生源多樣化激發高職院校生態變革》一文指出，在我國經濟運行進入“新常態”時期、經濟發展轉型提質迫切需要高素質技術技能人才的大背景下，高職院校生源多樣化不僅僅是一時的應急之策，更是應對經濟社會發展之需的長遠趨勢。生源多樣化是來自外部環境的巨大擾動，高職院校的生態系統必須進行有目的的、合理的變革，才能有效迎接面臨的挑戰。

1 生源多樣化與傳統培養人才模式的矛盾

傳統的人才培養模式，面對的是基礎相差不大的生源，即使有后進生，通過成熟的分層次、分班教育或個別輔導，解決的辦法相對簡單。例如中職生源，通過“2+3”銜接班或單獨分班的方式解決中職與高職不同基礎的教學問題。現在的生源多樣化，除了從高中招收的生源可以獨立成班外，即使是中職生源，同一個專業也會招收有很多不同專業的非銜接班學生，加上其他退役軍人、企業職工、農民等社會人員，由于各個階層的人數相差較大而且每屆都會變動，使分班變得非常困難，只能按專業成班。多樣化生源在教育背景、工作經歷、知識需求、興趣愛好和心理特征等方面存在較大差異[1]。面對文化基礎參差不齊、能力各異、整體素質下降的高職生源，傳統“大一統”的人才培養模式，根本無法解決多樣化生源教學同步的問題，無法同時保證基礎能力高低不同生源的教學質量。如何構建能夠適應不同學情、不同生源的培養人才模式，需要充分考慮行業要求、社會需求和辦學層次的特點，改變傳統培養模式，致力于人人學會，保證人人成功，實現教育的大眾化、實用化[2]。

2 一專多元培養人才模式的定義

傳統培養人才模式是把一個專業中的每個人都培養成能適應專業中對應多種崗位的人才，即多元化人才。本文所定義的“一專多元”是指改變傳統培養多元化的人才為多元化地培養人才，一個專業對應的工作崗位有多種，不再要求學生全部掌握專業所對應的所有崗位，而是能夠按自我能力特長，重點掌握其中部分崗位即可。以機電一體化專業為例，企業中機電一體化專業對應的崗位有機電設備的設計、安裝、調試、維修、操作使用等多種崗位。多年來對多個企業的調研結果顯示，機電一體化專業的學生在畢業3～5年后，基本固定從事專業多元崗位中的某一種崗位工作了，在校時專業學習涉及其他崗位工作的知識技能基本用不上。傳統的培養人才模式是要求學生能夠掌握專業中所涉及的全部工作崗位的工作技能，由于生源基礎等原因，特別是生源多樣化背景下，學生的文化能力基礎差異較大，要求學生熟練掌握本專業全部崗位的工作技能是不現實的。因此，考慮到職業教育的發展趨勢是要求對學生精準化培養，工匠精神的培養是要求學生更加專注于某一精細領域，結合生源的基礎特點和個體差異，與其遍地開花無一特長，倒不如按其基礎能力特長，引導學生根據自我能力特長和興趣，自主選擇、重點學習并熟練掌握專業對應的一種或兩三種工作崗位技能，這是一種更適合于職業教育生源多樣化的培養模式。“一專多元”的培養人才模式，簡單說就是一個專業培養多種人才，是在傳統分層次、分類培養的理念上進行創新改革，重點培養側重于專業中某個崗位的培養人才模式，旨在解決生源多樣化不能適應傳統培養人才模式的矛盾，適應社會發展及職業教育變化的需要，為企業培養更加適用的人才。

3 “一專多元”培養人才模式概述

“一專多元”培養人才方案的制訂，首先要針對多樣化的高職生源，以人為本，充分考慮不同生源學生的文化基礎、個體技能差異、不同素質，尊重差異化生源的學習愿望和個性發展需求，制訂統一但不失靈活且個性化的分類人才培養方案[1]。以個體能力差異，按理論能力、動手能力、思考能力、分析和解決問題能力、探索能力、創新能力等進行生源能力分類，按照霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能（Multiple Intelligences）理論劃分專業崗位對應的教學項目，教師在教學中根據多元智能理論，設計出合適的教學與評估模塊，使每個學生的智能優勢均能從中得到發揮。同時按照巴班斯基提出的教學教育過程最優化理論，在設計“教學目標”“教學內容”和“教學方法與手段”以及“教學組織形式”，確定“課堂結構”時，從順利解決教學任務和合理消耗師生時間的觀點出發，有科學依據地選擇并實施既定條件下最佳的教學方案都能達到優化的程度。總的說來，就是從人才培養方案入手，重新定位專業人才培養目標，構建“樹狀”的散發式人才培養目標，即同一個專業，各人有各人的成功目標。以機電一體化專業為例，學生可以成為機電系統設計師，也可以成為機電設備安裝工、調試工或維修工，或者機電設備操作工。以此進行教學設計，分析每門課程對應的崗位知識和技能要求，按崗位要求劃分考核內容。對基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程和專業選修課程，按崗位成長階梯遞進規律劃分崗位內容和考核目標，如圖1所示。在教學過程中，教師按照傳統的教學模式進行教學，學生統一聽課學習，區別在于考核評價過程，按一專多元崗位的工作要求，允許學生選擇適合自身特長的一個或多個崗位內容參加考核，不再要求參加全部崗位內容的考核，即多元崗位培養多元人才。按照“一專多元”培養人才方案的“樹狀”散發式培養人才目標要求，學生只要達到其中一個以上的培養目標即可。

圖1 一專多元培養人才模式示意圖

按照美國著名社會心理學家亞伯拉罕·馬斯洛提出的人的需求層次理論，人的需求層次越低，其力量越大，其潛力越大。當人的較低層次需求獲得滿足后，會渴望獲得更高層次的需求，這是人的本性特點驅使人的內在潛能和內在價值要求所決定的。所以，面對多樣化生源較大的個體學習差異，制訂人才培養方案時，首先要考慮滿足不同生源在學習能力、學習行為、學習基礎和學習狀態方面的最低要求，努力使不同基礎的生源均能容易獲得認可與尊重，樹立信心。在此基礎上，引導學生挖掘潛能，獲得更高層次需求的認可與尊重，主動實現自我提升與超越。人性的特點是低級層次需求越容易滿足，希望獲得更高層次需求的欲望越強，當人的需求層次上升到一定階段之后，其追求滿足自身更高層次需求的欲望俞迫切，其發展需求潛力就越強大。因此，制訂“一專多元”的人才培養方案時，需要充分考慮專業對應崗位的成長發展規律，制訂不同崗位的培養目標，同一個崗位的培養目標要從低級到高級階梯遞進，滿足學生不斷發展的需要。

4 機電一體化專業一專多元培養人才模式的實施路徑

針對多樣化生源基礎能力參差不齊的現狀，改革機電一體化專業培養人才的模式，按照“具備什么基礎和特長，就培養什么崗位人才”的策略，考慮生源基礎能力差別太大，以重點突破帶動整體推進，多元化培養多種崗位人才，優先保證每個學生均能具備一技之長，至少達到一個崗位要求，引導學生在此基礎上達到多種崗位要求。

4.1 構建機電一體化專業崗位能力體系

按能力差異劃分機電一體化專業對應的多元化崗位體系。一般每個專業面對的工作崗位多種類型，如機電一體化專業，有機電設備操作崗位、安裝崗位、調試崗位、維修崗位和設計崗位，即專業對應的崗位是多元化的，而每個崗位對應著不同的個體能力特點。由于生源基礎能力的差別，基礎好的生源有可能達到所有崗位的要求，基礎差的生源，很難達到所有崗位的要求，按照傳統的培養模式，要求學生達到所有崗位的要求，這對于基礎相差較大的生源，實現的難度非常大。因此，課程教學團隊要深入企業調研，與企業人員一起討論機電一體化專業對應的崗位，首先以崗位劃分能力，崗位按熟練程度又劃分出能力高低不同的級別，按階梯遞進規律劃分崗位對應的素質、知識和技能要求，由此構建機電一體化專業的崗位能力體系，以適應不能基礎、不同能力特長的多樣化生源的需求。

多樣化生源的基礎能力參差不齊，傳統的培養模式無法顧及基礎不同生源的需求。多元化培養人才模式是按照不同的生源基礎能力培養，因此，首先要調研機電一體化專業在企業的崗位分布情況，參考同類院校同類專業的人才培養目標，通過分析研究，結合多樣化生源在能力的“類型差異、發展水平差異和年齡差異”等方面的實際情況，擬按“理論能力、動手能力、思考能力、分析解決問題能力、探索能力、創新能力”等方面的差異劃分對應的崗位，構建能力差異對應的多元化崗位體系。

4.2 構建基于崗位能力的機電一體化專業課程體系

在確定崗位能力的基礎上，按崗位能力組合構建機電一體化專業課程體系。按機電一體化專業崗位所要求的素質、知識和技能要求，按人才成長規律，階梯遞進，構建由淺入深的機電一體化專業課程體系，每門課程盡量包含多種崗位能力要求，既方便統一教學，也照顧到不同基礎能力的有特長的生源選擇。

為方便教師統一教學和學生選擇學習，組成課程的方法有兩種：一種方法是在原來課程的基礎上，提煉出各種崗位能力元素，劃分到多元化的崗位要求，構成多元化崗位的課程教學項目；另一種方法是把機電一體化專業多元化崗位所要求的素質、知識和技能要求，按人才成長規律，階梯遞進，把素質、知識和技能要求分散組合于不同的課程項目當中，組合成不同的專業課程，由此構建由淺入深的機電一體化專業課程體系。前一種方法適用于課程內容相對比較獨立的課程如“電氣制圖”，后一種方法并沒有大幅度改變原來的課程體系，只是把原來課程體系的項目內容進行重新調整、優化組合。無論采用哪種方法，組成的課程體系中每門課程必須照顧到大多數學生的需求，盡量讓每個學生都能學到自己所需的知識和技能，照顧不到大多數學生的課程可采用選修課的方式開設，讓還有能力的學生選擇學習。例如，把“電工技術基礎”“電機與電氣控制技術”“PLC控制技術”和“電氣設備維修技術”四門課程的教學項目優化調整，把“電氣設備維修技術”的基礎部分分散加入到前面三門課程里面，本身只保留機電設備整機系統維修方面的內容，另外加入了整機電控系統控制圖的讀圖內容，課程包括有兩種崗位能力的要求，一是動手維修能力，二是讀圖分析故障能力，作為專業選修課程開設。把“電工技術基礎”“電機與電氣控制技術”和“PLC控制技術”三門課程按崗位能力階梯遞進的規律，由淺入深重新優化組合教學項目，使每門課程均包含有機電設備操作崗位、安裝崗位、調試崗位、維修崗位和設計崗位的能力，滿足不同能力學生的學習需求。

4.3 制訂機電一體化專業人才多元化考核方案

高職生源多樣化造成同一個班級生源質量、基礎參差不齊，傳統的教學方式與手段難以適應生源多樣化的現狀，傳統的考核方式也無法準確、公正評價學生。“一專多元”培養人才模式通過改革人才考核評價模式，培養多種崗位需要的人才，而不是培養適應多種崗位的多元化人才，即傳統的人才培養模式是培養多元化的人才，“一專多元”是多元化地培養人才。多元化培養人才需要制訂多元化的課程考核評價方案，基本思路是按照每門課程包含的多元化崗位所對應的素質、知識、技能要求劃分不同的考核項目，按各個崗位的培養目標，制訂多元化的考核評價體系，考核評價體系必須充分考慮多樣化生源的基礎特點，克服生源多樣化的不利因素，公平公正地評價每個學生。

4.3.1 改革人才培養目標

傳統的人才培養目標，要求學生達到專業對應的所有崗位能力要求，即所謂的“全面成才”。在新形勢下，高職生源質量本就普遍較差，再加上生源基礎參差不齊，最終只能是極少學生能夠全面成才，大部分學生因學不會、跟不上，產生厭學情緒，結果是一無所長。改革的方法是按崗位確定人才培養目標，同一個崗位的培養目標從低到高，階梯遞進。培養目標是首先保證每個學生均能達到最少一個崗位的能力要求，確保“全員成才”，通過樹立學生信心，引導學生掌握更高崗位或更多崗位的能力要求，這也符合差生循序漸進成長規律。

4.3.2 改革課程考核評價模式

以課程對應的崗位能力元素為依據，以多元化的崗位劃分對應的考核項目，可以按一門課程劃分考核項目，也可按照組成課程的分項目劃分考核項目，按生源基礎的不同，讓學生自主選擇適合自己能力的崗位對應的項目參加考核，學生可考核一個崗位也可考核多個崗位的項目，教師引導學生找到適應自我的崗位。通過制訂多元化考核項目，改革課程考核評價模式，構建多元化的考核評價體系，主動適應生源多樣化的差異。

以機電一體化專業中的“電機與電氣控制技術”課程為例（表2），該課程采用分項目的考核模式，課程包含多個教學項目，每個教學項目分別考核。圖示是其中電動機正反轉控制的教學與考核項目設計方案，方案面對全體學生確定了較低的基本要求，確保最差的學生也能達到項目1的要求，項目2、3、4、5為按階梯遞進的不同崗位能力要求，表中已經包含了機電設備操作工、安裝工、調試工、維修工和設計員的崗位要求，例如達到項目1的要求才能從事操作工。鼓勵引導學生按自己的能力特長，學習掌握其他崗位對應的項目。課程由多個教學項目組成，每個教學項目又劃分出多個由低級到高級的考核項目，每個教學項目的分項考核項目除了基本項目外，其他項目允許學生多次選擇考核，以獲得最高分值的分項目計分，如果通過下一級多個子項目的考核，可按高一級項目的分值打分，課程成績以各個教學項目的平均得分計算，結合理論考試和平時學習表現，考慮課程的性質，考試、技能考核和平時表現的分值比例，綜合評定課程的最終成績。

表2 多元化教學與考核項目舉例

4.3.3 多元化培養人才教學模式及對師資的要求

因為一門課程包含了多個不同崗位的能力要求，教師還是按照傳統方式授課，多元化的課程考核評價模式與傳統模式的區別只是考核內容與考核方式不同。需要教師在備課時，按把課程包含的崗位內容，劃分出由淺入深的考核項目，盡量照顧到各種基礎能力特點的生源，設計多個能力特點的考核項目，形成階梯遞進的多元化考核評價體系。

教師要充分利用線上、線下的教學模式，課前在線上發布教學內容，包括但不限于教學與考核項目、考核評分表、教學課件、實踐操作視頻、仿真演示等內容，方便學生課前預習和課后復習；課中首先檢查預習效果、重點解答疑問、演示操作；課后主要是評價學習效果和及時考核、多次考核，在考核評價時，選擇不同崗位的學生，對應不同的考核內容，特別是技能考核，機電一體化專業很多崗位對應的技能考核有過程性的，也有結果性的，過程性的考核可利用上課時間考核，結果性的考核可利用課余時間讓學生自主完成，學生提交最終結果后，教師抽時間評價。

因此，多元化培養人才模式對師資的要求較高，教師必須把課程涉及的多種崗位對素質、知識和技能的要求傳授到位。教師在考核評價時，無論是過程性考核的，還是結果性的考核，均需要具備比較豐富的實踐經驗，才能快速、準確判斷結果的正確性。因此，多元化培養人才模式對教師的實踐水平要求提高了，教師必須提高實踐能力，加強企業實踐，熟悉課程對應的崗位能力，才能適應多元化培養人才的要求，保證多元化培養人才模式的順利實施。

5 一專多元培養人才模式的成效

以往面對生源的差異，也有研究者提出了“分類招生、分層教學、分類培養”的教改模式，其方法是按培養目標進行分類，制訂不同的教學計劃，配備不同的教師隊伍也不同[3]，這種分類培養、分層教學差別化人才培養模式，造成教學班級增多、教學模式多樣，給教學管理帶來了很大難度。本文所探索的一專多元培養人才模式，在充分考慮多樣化生源能力差異的基礎上，組成課程教學團隊，與企業人員共同討論提煉出課程對應的崗位能力元素，劃分到多元化的崗位要求，設計出多元化崗位的課程教學與考核項目，形成課程標準。教學過程統一教學、無需分班，學生自主選擇考核項目即可，教師或輔導員可根據學生各科的專業課程對應的考核項目成績，統計反饋出學生的能力特長，使學生對其所學專業和將來所要從事的職業及相應的崗位有清晰的認識，幫助學生更合理地規劃自我職業發展[4]。同時，也方便企業因材用人，合理地安排工作崗位。

我校通過“一專多元”的多元化培養人才模式探索，有效解決了以往生源多樣化帶來的各種教學問題。退伍軍人、下崗職工、社會人員、中職業和普高等生源均可以組成一個教學班級同時進行教學。既保證了教學質量，也極大地方便了教學管理。至于所擔憂的學生不掌握專業中其他崗位能力的問題，從企業反饋的信息來看，企業更認可我們現在的教改模式，學生一到企業，更加容易直接上崗，很快變成熟練工，需要更換崗位時，他們也有信心很快掌握新崗位的技能。