新國標背景下英語教學能力OBE培養模式探究

郭星余

（長沙理工大學，湖南 長沙 410114）

0 引言

教育大計，教師為本。教師在整個教書育人的過程中擔負著重要使命，教育部頒布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）中特別強調教師教學水平和業務水平需要進一步提升，而以此為基礎制定的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“新國標”）中也增加了師資隊伍建設，教師能力培養的條目，對高校英語類專業教師發展提出了新的要求，涵蓋了師資結構、教師素養與教師發展三個方面。“新國標”中明確指出英語類專業教師應具備《中華人民共和國教師法》規定的教學能力。較高的教學能力對于建設高素質高水平的教師隊伍具有積極的推動作用。本研究在新國標背景下，以成果導向教育理念（Outcome-based Education，OBE）為基礎，對理工院校英語專業教師教學能力培養模式進行構建，形成OBE理念下英語專業教師教學能力發展方案，促進教師專業發展。

1 理論基礎：OBE理論與教師教學能力培養

OBE（Outcome-Based Education）理論是中國當前教育的主要發展方向之一，該理論最早由美國教育學家William Spady提出，是一種基于學習產出或成果導向的教育理念，包括能力導向、目標導向、需求導向。它重視教學活動應與學生能力培養相匹配，強調以學習成果為導向反向設計教學活動、制定評價標準，其核心是以學生的學習成果為導向進行教學設計和實踐。成果導向理念下教學的關鍵環節包括4個部分：（1）成果導向教育遵循“逆向設計”的原則，學習成果的確定是成果導向教育理念的核心與首要環節。（2）在課程體系建構中，該理念特別強調課程與能力間的匹配關系，每門課程都是針對學習成果中某項/多項能力而設計的。（3）教學策略的選擇是支撐學習成果達成的途徑和手段，倡導提供多元化的學習途徑和機會，給予學習最大個性化的關注。（4）評價同樣始終圍繞學習成果達成，且往往關注個體學習成果達成情況，以及不同學習進程中個體的進步情況，并為后期的教育教學改進提供參考。可以看出，OBE理念以學習者為中心，針對學習者的需求以及教育成果進行教學設計，關注成果的達成。該理念現主要應用于專業建設，課程建設以及人才培養等方面，較少應用于教師培養及教師發展領域。而教學能力是教師素養的核心，是在對教學內容理解的基礎上設置教學目標，制定教學計劃，選擇教學方法，設計教學進程，從而完成教學工作的能力；是教師必須具備的基本能力；是在考慮教學內容和方法的基礎上，結合學生需求和教學目標的要求優化過程活動的能力。就OBE理念的核心來說，它對目前高校英語專業教師教學能力培養具有較強的借鑒意義，為教師培訓帶來了新的思路。OBE理念關注培訓教師需要什么，培訓后學到了什么，堅持成果導向，并以此幫助教師達到預期的培訓目標與效果，契合提高培訓質量的目的。

2 理工院校英語專業教師教學能力現狀分析

目前，全國開設的理工院校在英語本科專業院校中占1/3，在工科氛圍中更有利于培養出具有學科優勢特色的學生。然而，英語專業在理工院校處于弱勢地位，師資建設并未得到應有的重視，同時受制于傳統教育體制及教學模式，理工院校英語專業教學質量參差不齊，教學模式單一，教學設計相對固化，這與教師教學能力不足不無關系。首先，理工院校英語教師多數沒有系統學習過外語教育理論，也沒有接受過專門的師范技能培訓，教學多憑經驗，其課堂組織能力，教學設計能力、教學理論等必須具備的職業素養未經培訓、認證，勢必影響教學工作的開展。其次，英語專業教師雖然對新國標中所闡述的原則及其特點并不陌生，也了解了新國標中要求教學要以學生學習結果為中心的導向特點，但在實際的教學設計中卻沒有很好地運用，仍然是以書本知識為主，缺乏對學生需求和學生能力達成的考慮，未結合學生實際情況制定教學設計，對課程邏輯結構與學科價值的整合力不足。具體體現在如下幾個方面：教學目標分析與運用能力不足；分析與組織教學內容能力不足；學生特征分析能力不足；教學資源選擇和運用能力不足。最后，新國標突出持續改進，要求教師具有對教學進行評價、反思并持續改進的能力，然而一些英語專業教師沒有及時對學生的課堂表現進行反饋，對學生的過程性評價不夠重視，且評價不夠具體，針對性不強，降低了學生參與教學活動的興趣，不利于調動學生內驅力，阻礙學生主動學習能力的發展。

3 英語專業教師教學設計能力培養模式構建

OBE理念的四個基本原則：反向設計、擴大機會、給予高的期望和成功的支持、成果的清晰聚焦，并提出了實施OBE教育模式的四個步驟：定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評價學習產出（Assessing）、使用學習產出（Using），四者構成了成果導向教育模式。

本研究依據成果導向四步驟，摒棄傳統的以內容為中心的培養思路，基于OBE理念強調的以形成成果為導向對英語專業教師教學能力培養實施模式進行構建。

3.1 注重需求分析，確定培養預期成果

新國標中對于英語專業教師基本素養的界定中明確了教師應具有扎實的教學設計與實施能力；同時也“明確了英語專業學生培養目標及素質要求，培養具有良好的綜合素質，知識外語基本功和專業知識與能力，具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野的復合型人才，并明確指出各個院校應根據自身辦學實際和人才培養定位制定合理的培養目標”。新國標對于教師素養及培養目標的闡述給教師教學，進行具有特色優勢的教學設計提供了指南。

教學能力傳統培養模式重視培訓內容，對被培養者的需求關注不夠。基于OBE理念，培養模式要從“教什么”向“會什么”轉變，重視被培養者的學習需求，擬定培養最終成果。在新國標背景下，結合我國教育體制改革進程相關綱要中卓越人才的培養計劃，確定卓越教師為培養的最終成果；教學能力、科研能力為子成果，并從基本教學能力和教學設計能力兩個維度衡量教學能力的高低。

3.2 遵循反向設計，設置教師發展活動

在實現學習產出階段，根據定義的最終成果反向設計教師發展活動。基于OBE理念，活動的設計本身是一種選擇，選擇時保證活動具體可行，與培養預期成果對應，選擇的內容和設計的活動要能促進最終成果的形成。該培養方案從以下維度開展：（1）在基本教學能力模塊，為優秀教師提供國內外教學研修項目，以及面向全體教師的各類主題講座、學術交流活動，學習先進的教育理論、方法以及最新的教育信息技術；（2）在課程設計能力模塊，設計系統的課程學習活動，結合當前政策要求以及高校學科優勢，融入思政元素與學科特色，同時結合國外英語教學領域，重新設計課程；教學設計交流會，優秀教師分享個人培訓的成果。理工院校可以在校內積極組織優秀教師進行教學設計分享交流，優秀教師不管是學習還是分享，都清楚活動的目標，以成果為導向開展系列活動，課程設計模塊都呼應課程設計能力的提升，使英語專業教師有機會豐富教學設計經驗，全面提升教學設計綜合能力。該兩個模塊的完成方式上根據預期成果采用個人和團隊相結合的方式。前期學習是個人內化的過程，而分享交流的活動則以團隊為單位分主題進行集體展示，在學習與實踐中發展能力，形成最終的培養成果。

3.3 對應目標，形成整體性多維度評價方式

對成果進行評價是OBE理念中關鍵的一個環節，同樣也是實現持續改進的前提。OBE理念以學習成果為中心，但學習成果并不是在實踐活動中最后體現出來的，而是在活動過程中積累起來的，因此，對學習成果進行過程性為主，結論性為輔的多維度評價更有利于學習成果的形成。首先，確定基于目標的評價成果類型，制定與培養目標一致的評價指標。以教學設計能力為例，評價的成果包括編寫的教學目標，選擇的教學資源，教學活動的設計方案，還包括團隊的分享交流展示活動，成果類型清晰，具體要求明確。其次，采用多維度評價方式。基于OBE理念從個體職業發展的角度設定具體評價目標，通過自評、互評、專家評多種形式，強調培訓前后的對比以及是否有所收獲；評價所用的材料包括過程性評價和結業考核評價，這種評價模式使培訓教師可以及時收到關于學習效果的反饋意見，進而持續改進，將注意力真正聚焦于學習成果，可以立體地呈現出教師的成長。

3.4 持續檢驗，根據反饋實現終身學習

無論是材料評價還是團隊展示評價，都會圍繞預期成果給予反饋，英語教師的學習態度是整個培養過程中十分重要的因素，在培訓完畢后，教師可在生活、工作中將所學成果以及反饋意見融入教學設計里，充分發揮卓越英語教師的示范引領作用，有助于實現英語教學的有效性。

4 結語

新國標的制定為我國英語專業師資隊伍建設指明了方向，也對高校英語專業教師提出了更高的要求。將OBE理念融入高校英語專業教師教學能力培養，從培養的最終成果——卓越英語教師出發，反向設置預期子成果，培養環節安排等方面，根據教師的具體情況在基本教學能力和教學設計能力兩個方面進行細化培養，從而更好地提升教師的教學素養。這是一個全新的嘗試，也是理工科院校英語專業教師提升教學能力的一條可行途徑。