鄉村小規模學校教師專業發展路在何方
——基于混合研究的實證分析

○李東斌 蘇 婷

一、問題提出

《全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（國辦發〔2018〕27號）指出，鄉村小規模學校（指不足100人的村小學和教學點）是農村義務教育的重要組成部分，辦好鄉村小規模學校，是實施鄉村振興戰略的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措［1］。從新中國教育發展的歷史看，鄉村小規模學校是我國教育體系的“神經末梢”，“一村一小學、一鄉一初中”的鄉村學校布局較好地保障了偏遠鄉村兒童有學上、有書讀。進入新時代，鄉村小規模學校在服務農村最困難群體、鞏固提高義務教育普及水平，從而促進農村教育高質量發展和義務教育優質均衡發展方面依然發揮著重要作用。據教育部發布的數據顯示，截至2017年底，我國有鄉村小規模學校10.7萬所，占農村小學和教學點總數的44.4%；在校生384.7萬人，占農村小學生總數的5.8%。2021年，中共中央、國務院《關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》提出：“要提高農村教育質量，保留并辦好必要的鄉村小規模學校。”［2］總之，鄉村小規模學校作為適應農村地區特殊需要的有效辦學模式將長期存在，它是實現鄉村兒童享受公平而有質量教育的重要保障，也是我國基礎教育中不可或缺的重要組成部分。

隨著我國城鎮化進程加速，鄉村學校特別是村小和小學教學點逐年減少，鄉村教師隊伍質量不高，城鄉教育發展不均衡現象日益凸顯。2020年全國教育事業發展統計公報顯示，全國共有小學教學點9.03萬個，比上年減少0.62萬個；小學教學點有教職工37.6萬人、專任教師35.8萬人。縱觀整個鄉村教師隊伍的建設，師資結構性缺員、綜合素質不高、發展通道狹窄、職業吸引力不強等問題不同程度存在。而其中的小規模學校（特別是小學教學點）因受規模“小”和地處“農村”且多數“偏遠”等多重劣勢影響，上述問題更加突出［3］，此外還表現出專業理念與專業實踐脫節、專業知識與專業能力結構性缺位、專業成長與規劃意識淡薄等問題［4］。一師一校，里外全包，全科教學，還是復式；老的老，少的少，特崗教師“打轉轉”……這幾乎就是小規模學校的教育常態。身處其中的教師，何談專業成長和發展？人數少、年齡大，發展的動力何在？年輕教師、特崗身份，專業成長導師在哪兒？諸如此類的問題，困擾著鄉村小規模學校教師的專業成長與發展。

基于以上問題，本研究采用調查研究方法，全面了解鄉村小規模學校教師專業發展現狀，找尋小規模學校教師專業發展的主要問題，并嘗試分析其影響因素，探尋促進小規模學校教師專業發展的路徑與策略。

二、研究方法

綜合分析教師專業發展研究文獻發現，有關鄉村小規模學校教師專業發展成“什么樣”了的調查研究不少，而這個樣態是“怎么樣”來的，又“為什么”會這樣的深度調查不多，相關研究以思辨分析為主。為此，本研究側重從專家引領、同伴互助、自我反思和自主學習四個發展路徑以及影響專業發展的外部環境構建調查研究維度，采用約翰·克雷斯維爾《混合方法研究導論》的聚斂式混合研究方法設計［5］，即使用相對獨立的量化研究和質性研究同步進行數據材料收集，并對兩種研究結果進行比較與整合分析，力求兩種研究方法相互補充，研究結論互相印證。具體的研究方法如下。

（一）問卷調查

自編《鄉村小規模學校教師專業發展調查問卷》。問卷結構包括教師人口學信息、專業發展路徑及專業發展環境三個部分共38道題目，具體見表1。

表1 鄉村小規模學校教師專業發展調查問卷結構及題目示例

通過“國培計劃”集中培訓、縣級教育科技體育局統一發放網絡問卷進行調查，收回有效問卷784份。有效樣本的基本情況見表2。

表2 調查對象基本信息統計表

（二）深度訪談

為全面、客觀地了解鄉村小規模學校教師專業發展的現狀，在前期問卷調查的基礎上，編制結構性訪談提綱，深入4所鄉村小規模學校訪談了5名教師和3名校長。教師的訪談內容主要涉及小規模學校教師對專業發展的認識，教師進行專業發展的主要途徑及實際參與情況，教師在專業發展中遇到的困難，學校、政府及教育行政部門為教師專業發展提供的保障。校長的訪談內容主要包括學校教師專業發展面臨的困難，學校為促進教師專業發展采取的措施、提供的保障，校長對政府及教育行政部門的訴求及建議。訪談對象的基本情況見表3。

表3 訪談對象的基本情況統計表

三、結果與分析

（一）鄉村小規模學校教師專業發展的困境

1.專家引領：機會不多，幫助有限。從鄉村小規模學校教師獲得專家引領的形式、途徑、頻率，以及教師參與課題研究和培訓學習等方面的情況來看，鄉村小規模學校教師獲得專家引領的機會不多，對專業成長與發展的幫助有限。

表4的結果表明，觀摩專家示范課、參加專題培訓、聆聽專家學術報告是鄉村小規模學校教師獲得專家引領最主要的形式，選擇以上三種形式的教師占比超過60%；而專家現場教學指導、參與專家課題研究等教師更加渴望、成效也更好的兩種形式分別為19.01%和11.86%。從專家引領途徑上看，主要是線上或外出學習，專家到學校進行指導也只有22.70%。有關專家引領頻率的數據從另一角度說明了問題：一學期內沒有一次專家指導的比例達54.08%，還有13.52%的教師一學年內沒有聽過專家線上或線下講座。現場訪談也進一步證實了鄉村小規模學校教師得到專家指導（特別是現場教學和教研的指導）的機會不多。HJ小學的A教師說：“我入職三年來就外出培訓過一次，平時能接觸到專家的情況就是通過教研活動，鎮教研和區教研會請教研室的專家來評課。至于區教研，我們參加的機會比較少；鎮教研是在中心小學，我們參加的機會更多，但鎮教研不是每次都有專家來，雖然安排了，但專家有時候有事情就不來了。”

表4 鄉村小規模學校教師獲得專家引領的總體情況表

從表5教師參加培訓學習的情況看，新教師入職培訓和校本研修是鄉村小規模學校教師參加培訓學習最多的兩種類型，比例分別為65.05%和64.16%；其次是各類縣級專題培訓，占比58.67%；參加“國培計劃”的機會也達到46.30%。從頻次看，每學期都有培訓學習機會的教師占比72.3%；相反，有超過四分之一的教師一學期沒有參加有組織的培訓學習。雖然進入新世紀以來國家高度重視教師的培訓工作，確立了“五年一周期”全員常態的教師培訓制度［6］，但以上調查結果說明，鄉村小規模學校教師參加培訓學習的層次不高，機會不多，所獲得的幫助也很有限。XF小學D教師在訪談中告訴筆者，參加最多的就是“網絡國培”，要求人人參加，必須達到多少學時（具體多少學時，不太清楚），很多人都是把它當成任務來完成，效果不太好。而XF小學E教師則說：“我們主要還是參加網絡培訓，線下培訓比較少。網絡培訓的內容往往不太適合我們這樣的教學點……”

表5 鄉村小規模學校教師參加培訓學習情況表

2.同伴互助：形式單一，受限很多。教師同伴互助是教師通過平等對話、相互合作進而實現共同進步的教育活動，教師同伴互助能夠幫助教師擺脫自身專業發展水平的局限，讓教師在交流、溝通與合作的過程中實現專業理念的更新、專業知識的擴充和專業能力的提升。從同伴互助的形式、頻次以及內容的調查看，鄉村小規模學校教師同伴互助的形式較單一，且受到人數少、地處偏遠等諸多因素限制。

調查數據顯示，鄉村小規模學校教師的同伴互助形式以聽課評課為主，占比達90.31%，其他還有集體備課67.22%、專題研討39.41%、師徒結對36.22%、網絡交流研討34.69%和讀書交流會30.87%。從同伴互助的內容上看，與課程教學相關的內容占比達93.88%，其次是班級管理71.81%、學生發展65.69%，而與教育教學研究有關的內容較少，僅有33.67%。在同伴互助的頻次上，以主要的聽課評課形式統計，一學期內聽課評課5節（次）及以下的達30.87%，6—10節（次）的有32.14%，10節（次）以上的有36.99%。如果以一學期20周計，則有近三分之一的教師平均四周才有一次聽評課活動，或者說有近三分之二的教師平均一個月只有1—2次聽評課活動。而且這樣的聽評課活動主要還是局限于小規模學校內部教師之間，區域內校際之間的活動偶爾有開展，也主要是在鄉鎮中心小學，較少和城區學校的教師開展類似活動。隨著信息技術的發展和“三通一平臺”建設完成，遠程教學、線上研討等形式成為可能并逐步開展，在一定程度上緩解了鄉村小規模學校地處偏遠的問題。

3.自我反思：流于形式，缺乏高度。反思指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。對教師而言，自我反思是其專業發展的決定性因素［7］，直接影響教師的專業發展水平。正如美國學者波斯納所言：“教師的成長=經驗+反思。”從鄉村小規模學校教師自我反思的態度、形式等方面的調查結果發現，教師們的自我反思往往流于形式，反思的理念和內容都缺少高度。

問卷調查和現場訪談的結果表明，鄉村小規模學校教師對自我反思的認識到位，特別是中青年教師普遍認為教學反思有助于自身教學能力的提高。但有較高的認識和較強意識，并沒有表現出積極的行為。調查發現，“每次上課后都積極反思，并在實踐中有意識地運用”的教師只有33.3%，而有超過一半的教師（51.8%）認為“自我反思有必要，有時候會自覺反思，但較少運用于教育教學實踐”。經驗表明，“相當數量的一線教師并沒有通過教學反思改進教學”［8］，究其原因，主要是著眼于經驗轉化的反思性實踐缺位［9］。有關自我反思形式的數據表明，鄉村小規模學校教師自我反思的形式主要是“撰寫教學反思日志”，占比高達77.93%；其次是每學期必不可少的“撰寫工作總結”；而運用真正體現教師自主反思，并較好發揮能動性作用的“成長檔案袋”方式，則只有14.16%。現場訪談發現，鄉村小規模學校對教師教學反思的要求因年齡而“區別對待”，即要求新教師、年輕教師每次課后要撰寫教學反思，而對老教師不做硬性要求，主要靠教師自覺，理由是“反思已經內化為一種習慣”，“課后會在心里想一想，不會寫成文字”。

4.自主學習：意識不強，缺乏深度。自主學習是教師專業成長的關鍵，從本質上說，教師的專業發展歸根結底是教師自主學習的結果，教師專業發展離不開教師自覺自發的努力［10］。調查數據顯示，鄉村小規模學校教師自主學習的意識不強，自覺性、堅持性不夠；自主學習目的側重于解決教育教學日常問題的“良方”，途徑不多，缺乏深度。

首先，從教師用于自主學習的時間看，調查發現超過60%的教師每周用于自主學習的時間少于6小時，即平均每天自主學習時間不足1小時，其中有接近四分之一的教師（22.07%）每周用于自主學習的時間在2小時以下。也許工作繁雜艱巨、時間有限可以作出部分解釋。而LX小學E教師說：“我們主要是根據上面的安排去參加學習或培訓，自己私下不怎么學，說句實話就是學習比較被動。”這從另一個側面說明教師們自主學習的意識不強，自覺性不高。其次，從自主學習途徑或方式看，查閱教育教學類書籍、在互聯網檢索資料或觀看視頻課是教師們最常見的學習方式，占比均為81.51%。而更體現學習深度、理論素養的學習路徑，如通過教育行動研究進行學習的比例只有21.30%，自入職以來沒有發表過教研論文的教師則達40.18%。

（二）影響鄉村小規模學校教師專業發展的因素

1.學校環境：“小規模”制約“大發展”。發展生態學理論認為，教師的發展是通過不斷地與學校環境互動而產生的，學校環境是支持和保障教師發展的重要條件［11］。學校的“小規模”是影響教師專業發展的重要因素。學校規模小，也即教師人數少（許多小學教學點就是一兩個教師），從工作角度上說，“麻雀雖小，五臟俱全”，是一所學校就有那么多的事務，人少，自然任務就多，所以用于自主學習、自我反思乃至外出培訓的時間或機會就少。單就教學任務的調查數據看，超過85%的教師擔任2門及以上的課程教學，周課時在14節以上的教師達81.63%，其中有超過四分之一的教師周課時在20節以上。如果再加上食品衛生安全、消防安全、學生防溺水安全等名目繁多的檢查，更是讓人少的學校應接不暇，非教學事務纏身，“壓力山大”，時間、精力都難以保證專業發展需要。

再從人際氛圍的角度看，教師人數少，加上老的老、少的少，年齡代差等因素，雖然同事關系良好，但組織教育教學研討則顯得氣氛不足，所以有計劃、有組織的專業發展方面的學習在小規模學校難以開展，往往被“淹沒”在日常的溝通交流之中。LX小學的E教師說：“我們學校學習氛圍一直挺好的。以前，教師多一點的時候，大家平時課后經常會互相討論教學問題。現在，學校就我和校長兩個人，有事，我們都會一起商量討論。”

更重要的是，學校因為規模小，促進教師專業發展的經費不足、制度不全，或者教育行政管理部門相關的制度在小規模學校的執行得不到保障。調查發現，盡管有超過80%的教師認為學校和上級主管部門建立了促進教師專業發展的培訓制度和激勵制度，但是貫徹落實不盡如人意。經過深度訪談發現，無論是公用經費下撥機制，還是教師培訓學習、績效考核等制度，一個鄉鎮所有的小學都是由中心小學管控、制定并實施。所以小規模學校公用經費不多且沒有自主權，比較而言，教師獲得外出參加培訓學習、專家現場指導等機會更少，綜合績效考核評價也可能因存在“先天缺項”而始終排名在后，再加上綜合績效更多的強調業績，忽視考核評價對專業發展的激勵作用，一定程度影響了教師專業發展的積極性。

2.社會環境：“好政策”沒有“全落實”。近年來，為提高鄉村教育質量，促進城鄉義務教育均衡發展，國家根據當前鄉村教育面臨的主要問題，出臺了一系列加強鄉村教師隊伍建設的政策。但是調查的結果令人感到驚訝——國家出臺的很多好的政策，不僅鄉村教師們了解不多，而且貫徹落實也打了折扣。我們以《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱《支持計劃》）為例開展調查，結果顯示，對《支持計劃》“非常了解”的教師僅占調查樣本的9.95%，56.38%的教師選擇了“有所了解”（訪談中教師則說“有所耳聞”，但對具體內容不清楚），還有33.67%的教師“完全不了解”（訪談中確實有些教師表示“沒聽說過”）。再看《支持計劃》執行情況的調查結果，雖然有不少教師認為《支持計劃》實施以來信息技術應用能力得到提升，培訓時間有了保障，工資待遇有了改善，也有更多機會爭取榮譽和獎勵，但仍然有20.68%的教師表示“沒有感覺到明顯改善”。雖然心理的感受不能等同于現實，但也能反映出國家政策的“陽光”可能沒有普照鄉村小規模學校，有些政策或政策的某些條款在鄉村小規模學校的執行不到位。

為什么國家的“好政策”難以得到全面的貫徹落實呢？進一步的訪談得到的結論是自上而下的垂直管理體制可能是主因。所謂自上而下的垂直管理體制，就是目前基礎教育“以縣為主”的教育管理體制，即“縣教科體局——鄉鎮中心學校——鄉村小學”三級管理，村小和教學點的人財物、教育教學等各項事宜均由鄉鎮中心學校統籌管理。從行政管理的鏈條上看，處于下游地位的鄉村小規模學校獲得更多的常常是篩選后低質量、低層次的教育資源［12］。同時，在這種管理體制之下，優質的教育資源、學習機會常常向規模較大的學校傾斜，使得小規模學校教師在專業發展過程中總是處于劣勢地位。XF小學A校長訪談說道：“教師技能競賽評委名額分配、教師外出學習名額配比，以及城鄉學校教師結對幫扶，都存在較明顯的傾斜大規模學校現象，使得小規模學校教師專業發展資源與機會少，專業成長之路步履維艱。”

3.自身因素：“小教師”缺少“大志向”。教師專業成長與發展的決定性因素還是教師自身。客觀地說，鄉村小規模學校教師的綜合素養有待進一步提高。關于學歷結構的調查數據顯示，鄉村小規模學校有專科、本科學歷的教師分別占比44.64%、44.01%，另有11.35%的教師還是中專（高中）學歷。數據反映教師的學歷達標，且逐年提高，但深度訪談發現，老年教師的專科甚至本科學歷多數是通過函授、自考、夜大等在職學習提高的，正如LX小學C校長說的：“我是原來中師畢業的，像我們這年紀的基本都是原來中師出來的。后面通過函授，現在就是大專了。”年輕教師的專科學歷則主要是初中起點“3+2”定向培養的，而本科學歷是定向師范生在學或入職后通過自學考試和函授等途徑實現的。鄉村小規模學校真正有本科學歷的教師較少，少部分則是“特崗教師”，在鄉村待幾年就考進城了。另外，從年齡結構上看，鄉村小規模學校老教師多，他們對電腦、互聯網等信息技術幾乎一竅不通，不僅如此，而且內心還有排斥感。對于這些老教師來說，要通過網絡平臺開展在線學習、專題研討，并與專家請教、同伴交流是十分困難的，從而阻礙了他們的專業發展。

除了自身綜合素質的制約外，教師主觀上專業發展意識不強也是不爭的事實。教師自我專業發展意識是指教師自覺的職業規劃意識，是教師對自我專業發展的態度、認識和理解，是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識［13］。問卷調查和現場訪談均發現鄉村小規模學校教師的自我專業發展意識淡薄，一方面表現為小規模學校新教師缺乏對自身專業發展的具體規劃。在訪談中，當問到教師是如何看待教師專業發展，教師對自身的專業發展是否有具體規劃時，HJ小學的B教師說：“教師專業發展肯定是非常重要的，尤其是對我們新教師來說，但具體的規劃我沒怎么想過，我就希望自己的教學技能方面能夠盡快成長起來，然后順利考進城里。”另一方面體現在老教師的職業倦怠感嚴重。LX小學的E教師坦言自己私底下是不怎么學習的，自己的學習完全是被動的。專業發展意識是教師專業發展的內驅力，是實現成長與發展的前提基礎。小規模學校教師缺乏危機感，主動學習、主動作為、主動發展意識缺失，嚴重制約著教師的專業成長與發展。

四、對策與建議

2019年10月，全國縣域義務教育優質均衡發展督導評估認定啟動現場會的召開標志著我國義務教育進入了“優質均衡發展”新階段。在這個新階段、新時代，以強調辦學基本條件和硬件設施配備為旨歸的基本均衡已然逐步實現，以強調追求教育質量為核心的內涵式高水平發展的優質均衡成為人民群眾對教育更為迫切的需求［14］。當前，鄉村小規模學校是義務教育體系中最為薄弱的環節，小規模學校辦學質量提升問題成為義務教育優質均衡發展進程中的“最后一公里”，也是實現我國教育高質量發展“最重要的一公里”，還是關系鄉村振興戰略實施成效的“最關鍵的一公里”。鄉村小規模學校教師是提升小規模學校辦學質量的第一人力資源，要打通義務教育優質均衡高質量發展這“最后一公里”，積極助力鄉村振興戰略有效推進，急需建立健全小規模學校教師專業發展新路徑。

（一）培育專業發展意識，發揮自主學習“驅動器”作用

自主學習是鄉村小規模學校教師專業發展的“驅動器”，教師積極的學習態度和自覺的學習行為是促進教師不斷成長與發展的動力之源。基于自我發展需要的教師專業發展意識是小規模學校教師自主學習的前提和基礎。問卷調查和現場訪談發現，鄉村小規模學校教師由于地處偏遠、條件較差、與外界聯系不多，加上人少事多、工作壓力不小等因素，身份認同沖突，“躺平”現象突出，總體表現出專業發展意識淡薄、自主學習動力不足，內生能力相對弱化。因此，激發鄉村小規模學校教師的專業發展意識成為地方教育行政管理部門、鄉鎮中心小學的首要任務。首先，加強教師專業發展教育，在各級各類教師培訓項目中開展教師專業發展專題培訓，強化教師職業認同，普及教師生涯規劃、專業發展相關的知識與理論、途徑與方法，進而培育教師專業發展意識，喚醒專業成長自覺，激發自主學習動力，提高生涯規劃能力。其次，改善鄉村小規模學校辦學條件，豐富教育教學網絡資源，提供教師利用碎片時間進行“微型學習”的便利，打造“處處能學、人人皆學、時時可學”的良好學習氛圍。再次，促進鄉村教師精神成長，通過賦權增能引導鄉村小規模學校教師超越名利地位界限，超越自身職業境界，喚醒專業發展動能，激發責任意識與工作熱情，克服工作上的平庸與懶散［15］，體驗教育的快樂與幸福。最后，啟迪鄉村教師自身學習［16］，通過身體體驗和感知運動等方式激活當地經驗，增強身份認同，培育鄉土情懷，從而促進專業經驗、專業知識、專業能力和專業倫理的改變與提升。

（二）構建教師學習共同體，發揮同伴互助“助推器”作用

維果茨基認為，人類的學習是一種社會性交往活動，教師的學習不是孤立進行的，而是在積極的、社會性的和真實性的情境中，通過積極與他人互動的方式進行的［17］。小規模學校教師的學習與發展離不開同伴互助與合作交流。同伴互助是鄉村小規模學校教師專業發展的“助推器”。學校規模小、教師人數少是鄉村小規模學校區別于其他學校的典型特征，這一特征決定了小規模學校教師的專業發展更加需要同伴間的合作與互助，而構建學習共同體是促進鄉村小規模學校教師專業發展的良好選擇。“教師學習共同體”是指教師間通過合作、溝通、交流、傾聽等方式相互學習、共同成長，進而促進共同體成員的專業發展［18］。學習共同體強調成員之間的相互依賴與相互促進，鼓勵成員之間進行深度對話與平等交流。同時，學習共同體的運行可以小組為學習單位，借助小組合作的形式得以實現［19］。

調查研究發現，小規模學校教師的同伴互助形式單一、受到教師人數少以及年齡“兩頭化”等因素限制，學校內部組建學習小組較困難。因此，鄉村小規模學校的學習共同體建設就需要打破校際、鄉鎮邊界，首先，由縣級教研室牽頭，根據學校位置、教師隊伍等狀況將全縣鄉村小學劃分若干片區，每個片區再與縣城優質小學結成發展伙伴，從而構建一個“縣教研員+縣城優質小學+鄉村片區學校”教師學習共同體，并由縣教研員統籌協調制訂學習共同體學習計劃、教研計劃，引導全體教師科學規劃專業專長與發展；以縣城優質小學為主陣地，積極實施上述各項計劃或規劃，建立健全學習共同體的體制機制和規章制度，確保教師學習共同體活動制度化、常態化，不斷促進共同體內每一位教師可持續發展。其次，充分發揮鄉鎮中心小學在本鄉鎮小規模學校教師日常學習與教研的“橋頭堡”作用，采取教師學科結對、老少結對、交叉結對等形式，協同安排鄉鎮內學校教師的教學研討、聽課評課、同課異構、磨課賽課、鄉土課程開發和鄉土教材建設［20］等活動，積極促進教師之間的互學、互動、互助、互愛，最終實現共同進步。

（三）建立UGIS合作機制，發揮專家引領“創新器”作用

專家引領是鄉村小規模學校教師專業發展的“創新器”，小規模學校教師通過專家引領能夠創新教育理念、完善知識體系、改進教學方法、提升綜合素養。調查研究發現，鄉村小規模學校教師獲得專家引領的機會不多，給予的幫助也很有限。雖然縣教研室會組織“送教下鄉”等專家指導活動，但多數送教只送到中心小學，偏遠的村小和教學點偶爾去一次，也是“來也匆匆，去也匆匆”，所以，鄉村學校的教研活動更多是局限于鄉鎮學校內部教師之間。根據我國長期以來教研活動的經驗，同層級的橫向支援明顯缺少了縱向的引領，缺乏專家與骨干教師的指導與帶領，同事之間的橫向互助常常會囿于同水平反復［21］。要想擺脫這種“同水平（甚至是低水平）反復”，必須得到較高水平的專家團隊的指導與幫助。

“U-G-I-S”合作指大學（University）、教育行政部門（Government Administration）、教師進修學院（In-Service Teacher Training Institute）和學校（School）基于互惠互利、平等互助、共同發展的基礎上，共同努力以促進學校的內源式發展為愿景而開展的合作［22］。本文所說的UGIS合作機制，強調構建一個以地方教育行政部門統籌、地方高師院校主導、縣級教研室和教師進修學校為主體、中小學校為主陣地的“四位一體”協同合作機制，以推動鄉村學校變革和教師發展為目標，充分發揮地方教育行政部門在教育資源配置、師范生頂崗支教計劃等方面的統籌作用，以及地方高校在基礎教育研究方面的人才與智力優勢，與縣級教研員、學科名師一起，通過教師在職培訓、基礎教育合作研究、學科教學協會活動等全領域合作，送培、送教、送研下鄉進校，不斷促進鄉村小規模教師教育教學理念更新、素養提高和專業發展，并努力實現鄉村學校的整體發展。

（四）推進教育行動研究，發揮自我反思“加速器”作用

自我反思是鄉村小規模學校教師專業發展的“加速器”。反思取向的教師專業發展理論表明，教師的個體經驗只有通過反思才能轉化為教師的實踐性知識，個體的成長是在反思和改進個體經驗的過程中獲得的。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗，而不對經驗進行深入思考，那么即使有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復［23］。科學的反思方法是提高教師反思能力、提升教師反思質量的有利保障。目前，廣泛運用于教師教學反思的方法主要有課堂實錄反思、教學后反思、閱讀新知反思以及教育行動研究［24］。所謂教育行動研究，是指教師在自身所處的教育情境中發現實際存在的教育問題、分析問題、提出改進策略并付諸實施，目的在于改進教育實踐的研究［25］。由此可見，教育行動研究是以教師在教育教學過程中遇到的現實問題為研究對象，以解決教育實際問題、提高教師教育教學能力為目標，促進教育理論與教育實踐相結合的研究方法。

調查研究表明，小規模學校教師的反思意識不強，一些要求的教學反思主要也是以片段式、淺層次的反思，教學反思出于要求，流于形式，缺乏系統性、理論性，所以對促進教師專業成長所起的作用有限。如果能夠借助UGIS合作機制，在高師院校專家引領下，甚至直接合作開展教育行動研究，從鄉村小規模學校教育教學中發現問題，凝練課題，并深入剖析問題，最終有效解決問題，形成教學改革與研究成果，那么這種基于教育行動研究的反思是有理論指導的反思，也是系統的、有深度的反思，而且還是源于教育教學實踐，最終服務于教育教學實踐的反思，將加速助力鄉村小規模教師的專業成長與發展。

以上四條路徑，自主學習、自我反思更多地展現出鄉村小規模學校教師內生性發展，而同伴互助、專家引領則更多地體現外援式發展。基于鄉村小規模學校“小、偏、弱”的現實情境，鄉村小規模學校教師的專業發展到底走什么樣的路徑好？有學者主張要進一步強化支持服務體系建設［26］［27］，為鄉村小規模學校教師潛心教書、安心發展營造與城鎮學校教師無差別的良好環境。也有的學者認為教師的專業發展關鍵在教師自身，應該更多地喚醒鄉村小規模學校教師專業發展的內生動力［28］［29］，通過給予學校賦權和教師賦能［30］來促進教師的精神成長和專業發展。從不同的視角看，兩種觀點都有其道理和意義，我們所期望的是兩條專業發展之路“齊頭并進”。