基于適切性質量觀的職業教育專業認證標準開發研究

○申培軒 高洪霞 王亞盛 于春曉 王星淘

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，其中第十六條要求“完善質量保證體系”［1］。教育部職業教育與成人教育司《關于2022年職業教育重點工作介紹》中確定了兩大任務，第一大任務是“提高質量”，第二大任務是在提高質量基礎上“提升形象”［2］。提高職業教育專業人才培養質量是現代職業教育高質量發展的核心和樞紐，涉及專業建設質量、專業運行質量、畢業生質量及其他相關資源保障質量等多個方面。質量必須符合相關標準，研究、借鑒國內外現有專業認證標準及實踐優勢，分析其在類型特征突出的中國職業教育領域的適切性，在借鑒優勢的基礎上，開發制定中國特色的職業教育專業認證標準，并據此開展職業教育專業認證，組織實施人才培養相關工作并測評人才培養目標的達成度是提高職業教育質量的必然之舉。

本文以職業教育類型特征為依據，對比分析國內外專業認證標準理論研究及實踐成效，結合部省共建國家職業教育創新發展高地理論實踐研究課題研究，系統開發了《職業教育專業建設與運行質量保證體系認證要求》標準（以下簡稱“專業認證標準”）和專業大類補充標準，并配套制定標準解讀與應用指南及認證體系文件，以期有效指導職業院校專業建設和質量保證體系運行，提升專業人才培養質量和職業教育形象。

一、中國職業教育的類型特征

2019年，國務院發布《國家職業教育改革實施方案》，正式將職業教育確定為一種與普通教育同等重要的教育類型。2022年4月20日，第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十四次會議修訂了《中華人民共和國職業教育法》，并于5月1日起正式施行，首次以法律形式確定職業教育與普通教育地位同等重要，職業教育面臨全方位轉型升級。職業教育改革的首要任務是全面、系統和完整地轉化到職業教育類型中，在轉型中伴隨專業人才培養目標升級，以滿足經濟社會發展和行業企業技術升級對人才的需求。不轉型難以做到升級，只轉型不升級難以滿足行業企業對人才質量的需求。職業教育具有其顯著、固有的類型特征。不理解、不彰顯這些特征，就難以辦好職業教育，也難以開發設計出適用的專業認證標準。當代中國職業教育主要有以下6個特征。

1.職業教育的跨界融合性。職業教育跨越并融合教育和職業兩大不同行業，既具有作為公共服務產品的普惠性特征，又必須具備滿足市場需求的能力。因此，在宏觀層面應該做好產業和教育的融合，在中觀層面應該做好學校和企業的深度合作，在微觀層面應該做好工學結合。通過產教融合、校企合作和工學結合構建職業教育生態系統。

2.專業設置的職業指向性。職業教育的專業設置原則上應與職業小類、行業大類或復合職業相對應，為對應的職業、行業培養和提供不同層次、不同水平的技術技能人才。

3.人才培養的區域服務性。職業院校主要為主辦方所在區域或特殊行業的經濟技術發展培養其需求的技術技能人才，體現“誰投資辦學，誰受益”的基本原則，具有鮮明的區域特色或行業特色。

4.課程設置的崗位適應性。職業教育的課程來源于職業崗位或復合崗位。通過對職業崗位進行工作過程系統化梳理，劃分出一個一個的中觀工作模塊或典型工作任務，一一對應設置模塊化課程或項目化課程或學習領域課程。三種類型的課程有其一定的異同性，不可望文生義、隨意設置課程。

5.教學設計的行動導向性。職業教育的課程教學應按照行動導向教學模式進行設計和組織教學，以培養學生職業技能、職業能力和職業素養為目標，強化實踐教學和完成工作任務訓練，通過知識應用而內化為職業能力。

6.“雙師型”教師的教學需求性。職業教育需要能夠同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師、校企合作雙師結構的團隊承擔教育教學任務。學生在學校學習期間由校內“雙師型”教師為主承擔教學任務，在企業實訓、實習過程中主要由企業導師承擔教學任務。

二、國內外相關專業認證標準研究對比分析

近幾年來，很多職業院校為提升自身專業建設水平及人才培養質量，開展了國內外各類專業認證標準研究，探索參與國際“三種協議”或我國臺灣地區技術教育專業認證工作。

（一）職業院校試點工程教育專業認證情況

2016年12月26日，由135家職業院校組織成立的“《悉尼協議》應用研究高職院校聯盟”正式成立并進行研究與實驗應用工作；自2017年開始至2020年底，部分高職院校又采納了我國臺灣地區的技術教育或應用技術教育專業認證標準進行專業建設和改進。目前，已有哈爾濱職業技術學院、深圳職業技術學院等38所高職院校的90個專業通過了我國臺灣地區IEET機構的專業認證［3］。

有學者認為，建筑裝飾工程技術通過專業認證后，能夠“嚴把出口關，提高畢業生綜合素質，確保畢業生質量”［4］。有學者對電子商務專業通過專業認證進行研究后認為，通過專業認證“既可以提高學生的培養質量，又有利于專業內涵建設，培養具有國際競爭力的專業人才，提高專業的國際影響力”［5］。有學者在物流管理專業通過專業認證后認為“物流管理專業核心課程體系建設，還需要教師根據學習成果的目標達成度持續改進提升，不斷將課程建設成果進行歸納整理，以期達到最優的教學效果”［6］。

經過研究發現，《華盛頓協議》《悉尼協議》《都柏林協議》（以下簡稱“三種協議”）均不能直接引用作為我國職業教育專業認證的標準，主要原因有以下幾個方面。

1.“三種協議”分別是針對4—5、3—4、2—3年制工程教育專業的認證標準，不是職業教育專業的認證標準。職業教育的專業、課程來源和設置、教學模式、對教師職業能力要求等方面均與工程教育不同，“三種協議”難以滿足職業教育這些差異和要求，沒有充分體現出職業教育類型特征，因此不能直接照搬應用。

2.“三種協議”適用于工程教育中教育教學水平比較高、基礎建設完善的專業，而我國職業教育起步晚、各專業基礎水平差異較大，不同院校的質量管理基礎、建設基礎和管理機制差異很大，不少職業院校難以達到“三種協議”規定的標準要求。

3.“三種協議”重點考慮專業運行質量，缺少對專業設置和新建專業的要求，不適合我國職業教育轉型升級和適應行業企業經濟發展需求的現狀，也不能滿足我國職業教育未來發展需求。

4.中國職業教育涵蓋農林牧漁、資源環境與安全、土木建筑、裝備制造、交通運輸、財經商貿、旅游等19個專業大類，而“三種協議”僅限于工程類專業，難以滿足職業教育這19個大類專業的差異性需求。

總之，雖然“三種協議”不適合作為我國職業教育專業認證標準，但引入國際標準并試點認證的學校和專業還是從中得到一定的受益。“三種協議”標準中的有益成分和學校實踐經驗具有一定借鑒和學習作用。

（二）國內外各種專業認證標準比較分析

我國經過批準的專業認證標準，主要有基于《華盛頓協議》的高等工程教育專業認證、普通高等教育師范類專業認證、本科臨床醫學專業認證，另外，部分高職院校還引進英國UK NARIC學歷學位評估認證、UNWTO-TEDQUAL旅游類專業認證和美國商科教育ACBSP專業認證等。這些專業認證標準對象都有一定的專業類別和范圍，不能通用于國內職業教育19個專業大類，但可以為我國特色職業教育專業認證標準的開發提供參考框架。應在借鑒吸收“三種協議”和其他各專業認證標準優點的基礎上，開發符合當代國情、時代教育現狀，適合于我國職業教育類型特征的專業認證標準。表1是各專業認證標準對比分析情況。

表1 國內外七種專業認證標準條款對比分析

表1 國內外七種專業認證標準條款對比分析（續）

三、基于適切性質量觀制定職業教育專業認證標準

（一）職業教育的適切性質量觀

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調“把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”［7］。這就把滿足學生學業發展、職業發展和個人成長的個人發展質量以及滿足適應社會發展需要的外部需求的能力水平列為評價教育質量的根本遵循。周勁松等則認為職業教育質量既包括職業教育所提供的服務質量，也包含自身的發展質量［8］。涂三廣指出職業教育質量應該包括符合預定規格、適用特定要求和追求各方滿意等內容［9］。王軍紅等認為職業教育質量表達主要有三種方式，即實證主義的符合預定規格、實用主義的適用特定要求和人文主義的追求各方滿意［10］。

綜合以上國家對職業教育的規劃和學者從不同角度開展的理論研究，結合當代職業教育類型特征，本文提出職業教育質量觀應該主要涵蓋三個方面：一是內適質量。明確輸入和輸出標準，從招收學生到培養教育再到輸出畢業生，全過程各環節均需達到學校的內部質量要求，符合支撐專業培養目標的畢業要求，管好兩端，規范中間，是專業和學校高質量發展的基本要求。二是外適質量。培養的人才要能勝任職業崗位工作，適應行業企業需要，有效服務于區域經濟發展和國家戰略部署。三是個適質量。包括學生和教師兩方面，學生接受學校教育后，其知識、能力和素質水平能滿足個人學業發展、職業發展及成長的需求。教師通過教育教學、技術技能研究創新、社會服務過程實施，獲得的新知識、能力和素養能夠滿足其個人職業能力提升、職業發展及成長的需求。師生個適質量發展是基礎，內適質量和外適質量的實現和提升是結果，三種質量之間相互促進、相互平衡。職業教育的質量評價應該基于以上三方面質量觀，突出職業院校人才培養特色，圍繞提升人才培養質量這個核心要求，開展專業建設與運行質量評價。

要實現人才培養的“適切性質量”，必須在具備一定的人才培養條件基礎上，關注人才培養的過程和結果。完善改進專業建設、課程建設、教學設計、實踐教學、質量評價和持續改進等工作過程及其工作方法、工作質量、體系文件、標準制度等，進行專業建設與教育教學過程再造。以質量產生的關鍵過程——課程教學實施過程（授課學習、實踐學習、企業實習）為核心，構建以輸出質量為重點的專業質量保證體系主線，其他過程按照與核心過程之間的關系度、影響度進行橫向或縱向或枝節的鏈接融入，對專業現在的教育教學過程進行創新性再造，確保專業定位對社會需求的適應度、師資及教學資源對人才培養的支撐度、教學效果支撐畢業要求的實現度、人才培養質量保證體系運行的有效度、培養效果對人才培養目標的達成度、學生和用人單位對專業人才培養質量水平的滿意度等“六個度”。從滿足外部需求到保障內部質量，再到實現師生職業發展和個人成長三個方面構建符合“適切性質量觀”價值取向的職業教育質量評價體系。

（二）系統開發職業教育專業認證標準

1.借鑒吸收國內外專業認證標準優勢。通過對比研究國內外實施的七種專業認證標準主體內容后發現，其雖然不完全適合我國特色職業教育，卻也有很多值得學習和借鑒的優點。如：中國本科工程教育專業認證關注學生的學習過程；中國本科師范專業認證按照不同級別分別制定標準，適用于不同基礎水平的專業；中國本科臨床醫學專業認證各項要求都分為基本標準和質量發展標準兩部分；英國UKNARIC學歷學位評估認證把學習成果納入核心內容；美國商科教育專業認證關注教職工和專業的中長期發展；德國大學專業認證（MRVO）對模塊課程、合作辦學、學分制和培養方案提出明確要求等。以上各方面契合我國職業教育對高素質技術技能人才培養的基本路徑和“適切性質量觀”的重要內涵。

2.確定專業認證核心理念。以學生為中心開展教育管理和教學工作是提高人才培養質量的基本要求。可實現、可測評的學生學習成果體系是衡量人才培養質量的科學路徑；具備理論與實踐教學能力、對教育影響的傳導能力、開展技術技能研究能力和社會服務能力的教師團隊是提高人才培養質量的前提、基礎；建立專業內部審核工作機制，提升專業社會影響力、技術技能積累和持續改進的工作機制是提高人才培養質量的基本保障。課題組以實現“適切性質量觀”為核心確定了“學生中心、成果導向、師生發展、持續改進”的專業認證標準理念。學生中心：圍繞培養目標和畢業要求的達成進行資源配置和教學安排，將學生和用人單位滿意度作為專業評價的重要參考依據；成果導向：強調專業教學設計和教學實施以學生接受教育后所取得的學習成果為導向，對照畢業生核心能力和要求，評價專業教育的有效性；師生發展：以教師和學生的共同發展為目標，強調教師和學生對于專業建設的參與度、體驗感和創新力；持續改進：強調專業必須建立有效的質量監控和持續改進機制，持續跟蹤改進效果并用于推動專業人才培養質量不斷提升。

3.一體化設計專業認證標準體系。結合職業院校專業基礎差異大、區域特色顯著等特點，系統設計了具有三維度特征的《職業教育專業建設與運行質量保證體系認證—要求》標準［11］。

（1）全套標準分為中職、高職專科和高職本科三套版本。各版本要求部分既有共同又有差異，充分考慮中職、高職專科、高職本科專業之間的內在聯系、職業教育共性和各自層次特征需求。

（2）各層次職業教育專業認證標準都分別設計了合格級、良好級、卓越級三個等級，并通過兩種方式區分三個等級的要求：一種方式是直接增加新要求的條款從深度或廣度角度增加質量水平和要求；另外一種方式是在相同要求中通過不同含金量的行為動詞、副詞定語表述，提升該條要求的質量水平。不同層次各專業可根據自身基礎情況和預期質量目標選擇相應等級標準進行實施和認證。

（3）根據各專業畢業生就業崗位類型和對職業能力需求等職業教育類型特征將專業劃分為技能為主型、技術技能型和技術為主型三種基本類型，各專業應選擇其中一種類型進行專業設計、課程建設、教材編寫與選用并開展教育教學、教學質量評價等，有利于適應不同區域不同學校對其工程技術、職業技術要求的深度、廣度，對職業技能的廣度、熟練度要求的顯著差異。認證專業根據自身專業類型定位確定人才培養目標、課程體系、學習成果體系、課程標準和實踐訓練內容等，并依據所處職業教育層次選擇適宜的級別進行認證。

4.科學設置標準的各項指標和內容。如：專門設置“教學實施”標準項，重點關注以學生為中心選用適宜教學方法和信息化技術開展教學，對學生自主學習進行指導的成效，評價學生學習成果實現質量和教師教學質量，旨在關注人才培養過程；基于職業崗位工作或工作流程在“課程體系”標準項中構建模塊化課程體系，并強化對課程單元、課程、課程群及專業學習的成果體系質量要求，以確保學生學習的結果質量能滿足畢業要求，從而支撐專業人才培養目標的實現；強調根據產業布局、行業發展需求采取獨立或校企合作辦學，合作編制專業發展規劃并定期進行修訂；專業人才培養目標需要滿足內部（學生、家長、學校）和外部（畢業生就業單位、辦學投資方和政府）的多方需求，在專業的建設過程中注重宣傳，建立對畢業生的持續指導與服務的“售后服務”工作機制，采取措施擴大專業影響力等，提升職業教育形象。

5.開發專業認證的主體標準。基于適切性質量觀視角，在確立的核心理念引導下系統設計主體標準，開發包含“培養目標、學生發展、畢業要求、課程體系、教師團隊、教學實施、支持條件、測量分析、改進發展”9個標準項，包括合格級35條具體標準項、良好級22條具體標準項、卓越級19條具體標準項。良好級涵蓋合格級、卓越級涵蓋良好級。同時，配套開發認證標準內涵解讀和工作指南、認證工作程序、專業大類補充標準等規范文件。目前，選擇了威海海洋職業學院、山東旅游職業學院、青島酒店管理職業技術學院的六個專業大類共計七個專業進行應用試點。該認證標準具有以下主要特點：

（1）強化對學生職業能力、職業道德和立德樹人的培養要求和評價，充分考慮企業、家長和相關方對專業質量保證體系和畢業生質量的要求，確保職業培養目標、畢業要求的質量水平和含金量符合相關方和標準要求。

（2）對專業設置的合理性、與企業或國外機構合作辦專業、實踐教學與職業能力培養、內部審核與自我完善等提出明確要求。提升學校、專業自我改進的內在要求和驅動力。

（3）實施“持續服務”“專業影響力”“技術技能積累”，與招收優秀生源形成良性閉環的周期性持續改進。

（4）在彰顯職業教育類型特征和中國職業教育基礎情況前提下，對標準術語使用、認證程序等方面充分考慮與國際接軌、走出國門合作辦專業的需求，有利于輸出專業認證標準、國際合作開辦專業。

（三）構建宏觀、中觀和微觀的標準體系

在《職業教育機關唯一的生命是什么》［12］一文中，黃炎培先生提出了職業教育機關唯一的生命就是社會化。專業認證標準也不例外，須根據區域發展需要、行業和學院特色進行專業設置和建設，因此專業認證標準優化方向應在基于中國特色職業教育的“宏觀”基礎上，根據專業大類進行“中觀”指導，留出學校和專業調整的“微觀”空間。

課題組開發的專業認證標準是職業教育專業的通用標準，具有宏觀特性，既是專業建設與運行質量保證體系的主體標準，又是第三方機構認證的標準。為保證不同專業大類的各個專業有效應用專業認證標準，基于各大類專業服務面向的行業職業崗位工作的差異性、對高素質技術技能人才需求的差異性情況，設計開發19個專業大類的中觀補充標準，針對不同大類專業特征，重點從“課程體系、學習成果體系、綜合技術技能問題界定、實踐教學條件、教師團隊”五個方面對通用標準進行必要的補充。開發編寫了標準條款解讀和應用指南，針對標準的每一項具體條款，按照內涵解析、專業自評與專家考查重點、主要提供的佐證資料和可能存在的問題四個方面進行詳細說明。這有利于參與認證專業深入了解每個指標點的實施目的和內涵要求，查找不足，制定改進措施，并按照佐證材料要求規范保留標準實施過程中的各類證據，避免由于理解不到位、傳統學科式思維模式及其他原因導致的偏差和問題，充分發揮指引與警示作用。在中觀標準指導下，確定了155份體系運行的標準、制度類文件及結果證據類文件模板，按照重要程度分為必選和自選兩類。必選類文件通用于各專業，自選類文件由各院校認證專業根據專業特色及個性化需求自定是否需要或繼續改進，在微觀層面上滿足了專業的多樣化需求，實現了統一性與個性化相結合、普適性與特殊性相結合，為學校、專業特色發展留出充分的空間和尺度。

專業認證標準要充分考慮認證的規范性、科學性、適宜性和國際性，在結構框架、內容描述、專門術語等方面對接國家職業教育專業教學標準和國際慣例，才會具有廣泛適用范圍和重要推廣價值。研究過程中首批選擇農林牧漁、裝備制造、交通運輸等六個專業大類中的專業進行試點應用。經過試點應用與改進后，計劃再選擇10—13個其他專業大類的專業進行第二批試點，在這個過程中對標準的文件體系進行完善，以獲得推廣價值。