對分課堂研究的主題與演進：基于CiteSpace關鍵詞圖譜

劉祥軍

(天津理工大學馬克思主義學院，天津，300384)

黨的十八大以來，圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，我國的教育改革和教育現代化不斷推進。對分課堂于2014年被提出，強調時間對分、權責對分，目的是克服滿堂灌，促進師生共同利用課堂時間。[1]自提出以來，對分課堂已被應用于數百所高校的上千門課程，并被列入教育部和上海市教委教師培訓項目。[2]隨著對分課堂應用及研究的快速發展，已有學者對其進行了階段性的研究綜述，如師瑩等人[3]、王翠娟[4]、薛建平[5]等。雖然后兩篇綜述論文也有量化分析的內容，但尚無用CiteSpace進行量化和可視化分析的論文。

CiteSpace是由陳超美開發的，通過對特定領域文獻(集合)進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及知識轉折點，并通過一系列可視化圖譜的繪制形成對學科演化潛在動力機制的分析和領域發展前沿的探測。[6]本文聚焦于CiteSpace的關鍵詞分析相關圖譜，分析概括對分課堂研究的主題與演進，以期為后續研究提供一定的參考和借鑒。

一、數據來源、概況與研究方法

(一)數據來源

檢索源為中國知網，具體檢索過程如下：(1)在高級檢索頁面的中下部，選擇檢索的資源類型為“學術期刊”；(2)輸入檢索條件，篇關摘=“對分課堂”(精確)，時間范圍=“2014—2021年”，來源類別=“全部期刊”，默認檢索的是中文學術期刊；(3)點擊“檢索”，得到論文2016篇。經簡單瀏覽去掉2篇無效論文，最終得到有效論文2014篇。

(二)數據概況

不同年份發表的論文數量，能夠反映出該領域的階段性研究態勢。以上述2014篇論文為數據源，利用Excel繪制年度發文量趨勢圖。由圖1可知，該領域發文量總體上呈現“緩慢增長—快速增長—相對下降”的趨勢。據此，可將其分為兩個主要階段和一個有待觀察的階段。一是初始萌發階段(2014—2015年)：2014年只有1篇論文，即對分課堂于這一年被首次提出；2015年有7篇論文，略有增加。二是快速發展階段(2016—2020年)：此階段發文量快速增長，每年約增長99篇，年均發文量約329篇，2020年的發文量為497篇。三是一個有待觀察的階段(2021年)：2021年發文量為363篇，比2020年即本次統計的最高點相對下降，但其是不是一個獨立階段還有待觀察。

圖1 年度發文量

(三)研究方法

使用CiteSpace 5.8.R3對論文進行定量和可視化分析，聚焦于關鍵詞共現分析、關鍵詞聚類圖譜和突現詞圖譜，以分析該領域的研究主題和演進。

二、關鍵詞圖譜

(一)關鍵詞共現分析

關鍵詞共現分析能揭示一個領域的研究主題，其中高頻關鍵詞反映了該領域的研究熱點。繪制2014篇論文的關鍵詞共現圖譜：時間切片設置為1年，節點類型設為“關鍵詞”，選擇標準設為“前50”，其他的采用默認值。

以關鍵詞的頻次確定所選參數的重要性。使用普賴斯公式確定高頻關鍵詞[7]，計算后，將頻次≥30的關鍵詞記為高頻關鍵詞，據此得出高頻關鍵詞統計情況。由表1可知，“對分課堂”的頻次最高(與研究主題一致，暫不做分析)，然后依次是“教學模式”“教學改革”“翻轉課堂”“大學英語”，說明對分課堂研究主要圍繞“教學模式”“教學改革”進行，它們往往又與其他教學模式如“翻轉課堂”，以及具體課程如“大學英語”“思政課”等相結合。

表1 高頻關鍵詞統計表

(二)關鍵詞聚類圖譜

關鍵詞聚類分析能更簡潔地顯示出一個領域的研究主題。在上述關鍵詞共現圖譜的基礎上，繼續做關鍵詞聚類圖譜：點擊工具欄上的“發現聚類”圖標，聚類標簽選擇關鍵詞K、聚類算法選擇潛在語義索引算法LSI。運行后，圖譜的聚類模塊值Q=0.327>0.3，表明劃分的聚類結構較為顯著；加權平均輪廓值S=0.6756，大于0.5，接近0.7，表明聚類效果較為合理。

在關鍵詞聚類圖譜中，帶#號的是各個聚類的名稱，未帶#號的則是該聚類中的高頻關鍵詞(為簡潔只顯示了高頻關鍵詞)。圖2是按照“中心—外圍”方式展現的關鍵詞聚類結果：共形成六個大的聚類，中心是“對分課堂”，外圍按照“教學模式”在上、“教學設計”在兩側、“教學實踐”在下的方式排列其他五個聚類。從圖2可以看出：從研究類型看，主要是應用研究，這在各聚類的高頻關鍵詞中都有所體現，如“教學改革”“教學實踐”“思政課”“翻轉課堂”“大學英語”“課堂教學”等；從研究主題看，可歸納為教學模式、教學設計與方法、教學實踐與效果三大主題。

圖2 關鍵詞聚類圖譜

表2是三大主題、對應聚類及其高頻關鍵詞的分布表。根據圖2和表2，結合每個聚類中的其他非高頻關鍵詞，可以大致了解三大主題的主要內容。關于教學模式，“對分課堂”是檢索的關鍵詞，“教學模式”可視為該主題的核心關鍵詞，雖然其他高頻關鍵詞如“教學改革”“教學實踐”“微課”等主要揭示了對分課堂研究的應用性，但“教學模式”及其他非高頻關鍵詞如“學生”“創新能力”“反思”等，提示可將該主題歸納為關于對分課堂的本質(概念及理解闡釋)、價值及反思(或批判)的理論性研究。關于教學設計與方法，這在高頻關鍵詞“教學設計”“教學方法”中有直接體現，“翻轉課堂”則體現了對分課堂與其他模式相結合的教學設計。有關教學實踐與效果，在高頻關鍵詞中的直接體現有“大學英語”“思政課”“教學效果”等。

表2 高頻關鍵詞的聚類主題表

(三)突現詞圖譜

通過突現詞圖譜，我們可以了解論文的熱點變遷。在關鍵詞聚類圖譜界面，點擊“控制面板”的“Burstness”選項卡，將“最小持續時間切片個數”改為1，點擊刷新后可查看生成的突現詞圖譜。如圖3所示，2015—2016年的突現詞是高頻關鍵詞“教學模式”，然后是“隔堂討論”“內化吸收”“教學理念”，比較側重于對對分課堂教學模式的理論分析和教學設計；2017—2019年的突現詞是“大學生”“改革”“對分教學”“高職英語”等，表明研究熱點已轉向教學改革和教學實踐層面；2020—2021年的突現詞是“線上教學”，反映出對分課堂的研究熱點。

圖3 突現詞圖譜

結合上述關鍵詞共現分析、關鍵詞聚類和突現詞圖譜，本文最終將對分課堂研究劃分為三大研究主題：(1)教學模式，主要是關于對分課堂的本質、價值及反思的理論性研究；(2)教學設計與方法，主要是關于對分課堂的整體設計(可行性分析，與其他教學理念、模式或平臺的融合運用)以及具體環節的實施探討；(3)教學實踐與效果，主要是介紹、總結課堂的教學實踐，還有部分論文對教學效果進行了實證研究。下一部分將對這三大主題進行概述總結。

三、研究主題概述

(一)教學模式

該主題主要是關于對分課堂的本質、價值及反思的理論性研究。

1.對分課堂的本質

一是關于對分課堂概念的闡釋。張學新認為，對分課堂的核心理念是教師講授和學生以討論形式進行交互式學習的“時間對分”(具體比例在不同課程中可酌情調整)；關鍵創新在于“隔堂對分”，讓學生在課后有一周時間自主學習，進行個性化的內化吸收；考核方法上強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生能根據個人學習目標確定對課程的投入。[1]楊淑萍等人明確將對分課堂定義為一種教學模式，認為它是以學生為中心，以生生之間、師生之間交互式學習為主要形式，尊重和保護學生主體差異性的新型教學模式，并從交互式學習角度分析了對分課堂不同環節的師生角色：有限講授者VS知識框架接受者、作業的評價者VS知識的發現者、組織引導者VS知識交流者。[8]杜艷飛等人將對分課堂定義為基于建構主義教育理念的新型課堂教學模式，在教師講授的基礎上，強調學習的自主建構性和教學的情境互動性，把教師的“講”與學生的“學”和“思”結合起來，是建構主義與傳統教學模式的獨特結合。[9]

二是關于對分課堂原理的闡釋，主要有四種闡釋角度。第一種是基于建構主義理論進行闡釋。田青等人從知識觀、學習觀、教學觀等角度分析了對分課堂體現的建構主義理論：通過聽講和個性化學習，學生形成對知識信息的自我建構；通過小組討論與全班交流，學生實現知識信息的社會建構，對原有經驗進行改造與重組，最終形成新的意義建構。[10]

第二種是從生成性課堂和學生的過程性成長等角度進行闡釋。陳瑞豐認為，“對分”理念蘊含了“預設—生成”，對分課堂的實質是生成性課堂，并論述了作為“對分中介”的生成性課堂的三個特點：強調知識學習的建構性和生成性；強調“建構—生成”的動態性；強調生成性動態自主建構以“先教”為基礎。[11-12]陳志超等人認為，對分課堂把學生作為“新的特性和稟賦的總體”，并依此設置和安排課堂的基本內容和基本流程，使課堂實踐以學生課堂教學過程中的成長為中心展開。[13]

第三種是從交互式學習的角度進行闡釋。楊淑萍等人分析了不同課堂教學環節中的師生角色：在講授環節，教師是“有限講授者”，學生是“知識框架接受者”；在內化環節，學生是“知識的發現者”，教師則是“作業的評價者”；在討論環節，教師是“組織引導者”，學生是“知識交流者”。[8]

第四種是從能力和素養的角度進行闡釋。邱愛梅認為，對分課堂的本質是加強批判性思維能力的訓練，以達到教育的真正目的，其核心理念是鼓勵思辨，給學生創造機會自主學習。[14]趙婉莉等人指出，對分課堂基于“唯能力理論”，提出了教學目標的四層次理論(復制、理解、運用、創造)，是在記憶和理解的基礎上更注重運用和創造能力的獲得，能夠有效促使學生深度學習。[15]

2.對分課堂的價值及反思

一是關于對分課堂的價值的研究，張學新提出五個方面的價值：增強學生學習主動性；減輕教師負擔，實現教師角色轉型；增加生生、師生互動交流；提升考評準確度，關注學生學習需求；提升學習效果。[1]

二是關于對分課堂的反思性研究。鄧心強等人認為，對分課堂雖有星火燎原之勢，但并非暢通無阻：從課程類型看，較為適合于實踐性較強或先理論后實踐的課程，而不太適合理論性較強的課程；從本科生所處階段看，較為適合大二、大三，而不太適合大一、大四；從教學管理來看，固定桌椅也不利于學生討論。[16]王繼峰等人則探討了對分課堂運行機制中對底層子弟的不公平問題，主張應關注對分課堂再生產的運行機制問題：精講留白，底層子弟可能更難以理解領會，可能導致筆試成績不佳；組內討論及抽查發言，底層子弟可能因表達能力等而表現不佳，從而導致平時成績落后；教師的非鼓勵性評論也會使他們產生挫敗感。[17]

(二)教學設計與方法

該主題主要是關于對分課堂的整體設計(可行性分析，與其他教學理念、模式或平臺等的融合運用)，以及教學環節的實施探討。

1.可行性分析

金蘭從實踐合理性角度研究了對分課堂教學模式的實施問題，認為角色合理、方法合理、形式合理是合理實施對分課堂的基本條件；同時，從主體和中介兩類影響因素角度提出了實施建議——主體方面應提升教師素養及學生水平，并應精選自主學習中介、調整分組討論中介、優化學習成果中介。[18]邵萌認為要提升思政課對分課堂的教學效果，需重點關注教師自主設計教學內容、營造濃厚的教學氛圍、強化學生的教學參與度三個條件，并給出了具體的實施步驟：決策與規劃、組織與監督、溝通與協調、控制與糾偏。[19]

2.與其他教學理念、模式或平臺等的融合運用

陳志超等人從“以學生為中心”的理念出發，主要從學生情感認同和提升的角度研究對分課堂的實踐路徑：講授、獨學和討論三個環節都抓住“踐行”，突出“感性”和“對象性”，把情感認同和理論認同融合起來，并將融合的內在機制概括為“反思—批判—確認—超越”。[20]李國麗等人探討了傳統哲學真情實感三層次在思政課對分課堂中運用的路徑和步驟：“產生情感—講授”與“生活—感性”層面的真情實感，“反思情感—獨學”與“意義—價值”層面的真情實感，“提升情感—討論和對話”與“超越—境界”層面的真情實感。[21]

對分課堂還可以與其他教學模式如翻轉課堂、微課，教學平臺如雨課堂等相結合。寧建花認為，對分課堂與翻轉課堂融合的可能性在于，與傳統課堂相比，它們在師生角色及關系、學習方式、理論支撐等方面都發生了相似的變化。[22]孔祥宇等人比較分析了SPOC式翻轉課堂和對分課堂教學模式的優劣勢，探討了它們對教育改革的啟示和意義，并對教學模式的混合應用進行了思考。[23]

3.教學環節的實施路徑

一是關于對分課堂教學環節與類型的研究。張學新提出對分課堂時，將其分為講授(presentation)、內化吸收(assimilation)和討論(discussion)三個環節(故也稱PAD課堂)：講授是課堂上教師對內容框架、基本概念、重點難點的講解，內化吸收是課堂外學生自主學習、完成作業，討論是下次課堂上學生對章節內容的分組討論。[1]馬陸艷等人在此基礎上將對分課堂細分為五個階段：講授、獨立學習、獨立做作業、小組討論、全班交流。[24]根據內化吸收環節是在當堂還是課堂下進行，又可將對分課堂分為不同類型。張學新最初提出的是“隔堂對分”[1]形式。根據實際情況的變化，陳瑞豐提出了“當堂對分”和“混合對分”(“隔堂對分+當堂對分”)兩種形式。[11]

二是關于對分課堂各環節實施的研究。陳瑞豐等人探討了優化對分課堂講授的問題，認為可以從講授內容的不可替代性和呈現方式的靈活性、詮釋材料的易接受性、課堂場景的多變性三方面優化課堂講授，目標則是滿足學生學習自主性需要。[25]邱愛梅認為可以根據不同學科的特點，采用不同形式的討論與自主學習方式：對實操性比較強的學科如會計、經濟學、數學、語言等，可以采用“講授+實操”形式，通過多練習、多操作達到靈活掌握的目的；法學、經管等專業無法實際操作，可以采用“講授+模擬”形式，通過情境模擬提出解決方案；最后是“講授+多樣化”方式，可靈活采用分析討論、模擬、實操演練等多樣化的方式進行內化學習和思考。[14]馬陸艷等人分析了對分課堂“同伴討論”環節的問題及對策，認為主要問題是學生不想、不會、難深入討論等，提出的針對性對策有闡釋討論的重要性，優化講授和獨學環節，介紹討論的方法，完善分組方式，提供適當主題。[26]

(三)教學實踐與效果

該主題主要是介紹、總結對分課堂的教學實踐，還有部分學者對教學效果進行了實證研究。

1.教學實踐

從高頻關鍵詞來看，主要涉及大學英語和思政課，本文主要介紹對分課堂在這兩類課程中的教學實踐情況。

在大學英語課程的教學實踐方面，趙婉莉等人在大學英語視聽說課程中嘗試對分課堂，介紹了對分課堂的實施過程，并在課程結束后進行了問卷調查。[27]崔振華等人將對分課堂運用于應用技術型本科院校的大學英語課堂教學，以產出導向法和對分課堂為指導，按照課文高頻材料、課文講解、課文復習與拓展、圖片描述與單詞聽寫、作文仿寫、作業講評的教學流程進行課堂教學實驗。[28]

關于思政課的教學實踐，李建鐵在思想道德修養與法律基礎課程中進行對分課堂教學實踐，介紹了教學安排，提出了關照好教學對象、設計好教學環節、組織好教學內容、監控好教學過程、調整好教學心態五方面的教學實施建議。[29]韓秀婷在毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程中嘗試對分課堂，總結了教學實踐中的問題，并提出了活動主題設計難易得當、提高計算機水平或應用手機、設定合理的評價指標等改進措施。[30]陳瑞豐以馬克思主義基本原理概論課程為例，介紹了對分課堂在講授、內化吸收和課堂討論三個環節的應用實踐。[12]

在前述的突現詞圖表中，2020—2021年的突現詞是“線上教學”，反映了對分課堂的研究熱點。張玉紅等人研究了新冠肺炎疫情期間護理學基礎課程對分課堂線上教學的設計與實施效果：教學過程分為課前自主學習并完成對分作業、課堂教師精講、課堂小組討論、課后知識鞏固四個階段。其中，課前對分作業的學生互評和教師點評，以及課后知識的實際運用較有新意。實施效果方面，學生自主學習能力明顯提升，教學滿意度高，但不足之處是易受平臺狀況、家庭環境等的影響。[31]

2.教學效果

對分課堂的教學效果，既包括用問卷方式調查學生的反饋和評價，也包括通過實驗主要是準實驗法來量化研究對分課堂的教學效果。

一是用調查問卷收集學生的反饋和評價。張學新的問卷調查發現，學生對所有問題的目標認同度和目標達成度評分都較高。其中，在對使用對分課堂的總體評價上，有87%的學生選擇了“較好”及以上。[1]趙婉莉等人從課堂、課后、教學模式三個方面進行問卷調查，結果表明，對分課堂增強了學生的學習動機，66.7%的學生非常希望或基本希望未來能繼續使用對分課堂教學模式，55.5%的學生認為對分課堂教學模式與傳統教學模式相比較好或很好。[27]崔振華等人聚焦對分課堂對英語學習者自主學習觀念的影響，從英語教師角色定位、英語學習本質、英語學習策略三個角度設計調查問卷，結果發現，應用技術型英語學習者自主學習觀念普遍較淡薄，對分課堂教學模式在提高學習者的自主學習主體意識和使用學習策略上有一定成效。[28]韓秀婷的問卷調查發現，學生聽課認真、課堂氣氛活躍、師生關系融洽，學生素質能力提升較大，而在對課程的總體評價上，有81.7%的學生選擇了“滿意”及以上。[30]

二是用實驗主要是準實驗方法來量化評價對分課堂的教學效果。張春霞采用準實驗研究法，以兩個班級的上學期大學英語課程成績為前測、對分課堂教學實驗后的期末成績為后測，比較檢驗兩組樣本的進步分、平均數之間的差異程度，結果表明，實驗組進步分的均值是4.7分，控制組是2.3分，t檢驗后p=0.005，表明兩組的進步分之間有顯著差異。[32]馬景雙等人隨機抽取基礎護理學課程的1個班為觀察組、1個班為對照組，兩組的性別、年齡、實驗前學習成績等的差異無統計學意義，通過比較兩組教學后的操作考核成績、自主學習能力的前后測，認為對分課堂能有效提高學生的學習成績和自主學習能力。[33]

四、結論與討論

本文選取中國知網2014—2021年對分課堂研究的相關期刊論文，聚焦于CiteSpace關鍵詞圖譜進行了可視化分析，主要結論如下。

第一，發文態勢方面，對分課堂研究論文的數量增長較快，主要可分為初始萌發階段(2014—2015年)和快速發展階段(2016—2020年)。2021年的發文量比最高點2020年相對下降，但是否成為一個階段還有待觀察。

第二，研究主題方面，對分課堂研究論文的高頻關鍵詞包括“對分課堂”“教學模式”“教學改革”“翻轉課堂”“大學英語”等，并形成了一個包括對分課堂教學模式、教學設計與方法、教學實踐與評價的研究框架。

第三，演進特征方面，2015—2016年的突現詞是“教學模式”，然后是“隔堂討論”“內化吸收”“教學理念”，比較側重于理論分析和教學設計；2017—2019年則轉向教學改革和教學實踐及評價方面；2020—2021年的突現詞是“線上教學”，反映了對分課堂的研究熱點。

基于以上結論，本文對對分課堂研究提出以下展望。

第一，要強化對分課堂的學理闡釋和科學的量化評價。對分課堂已經形成了一個從理念模式、實施設計到實踐及評價的研究框架，但研究分布并不均衡：從研究類型看，理論性研究比例小而應用性研究比例高；而在應用性研究中，科學的量化評價的研究又較少。[5]因此，理論研究應強化對分課堂的學理闡釋，并在此基礎上進行科學的實施設計與教學實踐；效果評價研究應注意科學設計與定量分析。

第二，對分課堂具有很好的擴展性，可努力探索適合自身實際的“對分課堂+”教學模式。對分課堂既可以與“以學生為中心”“情感認同與理論認同的統一”等理念相結合，也可以與翻轉課堂、微課等教學模式相結合，還可以與對分易、雨課堂等平臺相結合，具有良好的擴展性。因此，可以努力探索適合自身實際的“對分課堂+”教學模式。