符號互動理論對教育戲劇育人的作用

嚴孟帥

一、引言

符號互動論作為一種微觀取向的社會學理論，“它關注被實證主義社會學所忽略的情境知識，并賦予這種知識本源性的地位”。符號互動理論強調用動態生成的觀點思考“自我與社會”的發展問題，指出人類主要通過使用語言、動作、表情及文本等符號進行社會性溝通與互動，同時認為意義的生成集中體現在自我與客觀世界的互動過程中?！懊椎聫纳鐣睦韺W的視角出發，結合馮特的身體姿態起源理論，論述了從姿態會話到語言交流以及從自我態度到換位思考的心理發展過程?！痹趩讨巍っ椎碌姆柣永碚擉w系中，態度和姿態是兩個極其重要的概念。態度是個體行動的開端階段，是發生一個社會行為的根本誘因；而姿態則是一種可見的態度，“姿態會話”是人類社會活動的基本形態。在笛卡爾時代，哲學認識論指出，人類心智先于客觀世界和語言符號而存在；米德則認為，人類的心智意識源自外部環境，主張應從“由外而內”的視角探索心智的形成過程。人類憑借符號進行自我認識及定義和理解社會情境，其中身體的動作、姿態、手勢及表情在人類的社會性交往中起著重要作用，我們的身體互動是社會性交往的起點。而符號無疑是其圍繞的核心支點，正是符號的產生和運用促使個體自我走向社會，并由此棲身和生活在一個由符號編織的時空之中。

我國教育戲劇首倡者李嬰寧：“在本質上，教育戲劇是一種將戲劇方法運用于學校課堂教學的教育方法，它主要采用角色扮演、主題深化、情境設置等方式來開展相關教學活動，并通過這些方式來達到育人的目的。”在開展教育戲劇時，我們主要依靠符號的意義結構來推進。譬如教育戲劇中的“角色扮演”“即興表演”或者“游戲模仿”等，皆需要結合語言符號、動作符號及象征符號等符號性意義系統方能進行。因此可以說，符號互動理論為我們探析教育戲劇提供了一個相當適切的理論分析框架。為了探明學生個體如何憑借教育戲劇來培養自我的社會性認知、社會性人格和社會行動力這一核心問題，本文從教育戲劇的符號性釋義、教育戲劇中的符號互動及社會學意義剖析、符號互動理論視域下教育戲劇的育人途徑三個層面進行闡述。

二、教育戲劇的符號性釋義

從戲劇的各種起源說來看，不論是儀式起源論或模仿起源論，還是美學論和巫術活動論，戲劇活動在本質上都具有象征性的符號性質。唯有通過象征性符號，戲劇的顯性表演與隱性意義才能交匯融通。戲劇在符號學層面的本質屬性除了象征性，還涵括語言和動作。在《辭?！分校瑧騽”唤忉尀?，通過演員將某種故事或某種情節，以動作、歌唱或對白等方式表演出來的藝術。顯然，戲劇的表演主要通過語言和動作予以展開。王國維曾在《宋元戲曲史》中深刻描寫道：“戲劇必合言語、動作、歌唱，以演一故事，而后戲劇之意義始全。”因此，可從象征、語言及動作三個維度具體闡釋教育戲劇的符號性特質。

(一)教育戲劇中的象征性符號

象征之所以能成為哲學、人類學、社會學、教育學、詩學、宗教學及戲劇學等諸多人文社會學科中一個重要的研究對象，根源在于人類的宗教訴求、藝術與文化創造及精神存在等與象征概念之間具有千絲萬縷的關聯。在漢語語境中，老子將象征描述成：“是謂無狀之狀，無物之象，是謂恍惚。”在西方文化中，象征被理解為一種抽象的表征，它“并不單純地表現其本身，通常是意味著更深層次的另一部分意義的在場”。無論是在漢語語境或是西方文化中，象征皆含“有所寓的形象”之義。亦即在儀式活動、文學藝術創作及日常生活世界中的語言對話等實踐行為中，象征似一個梭子般地穿行于諸多社會活動中，并以“意象建構”或者“美學寫意”的方式表征其隱喻的深層意義。

從根源上來看，象征起源于神學動機或儀式需求，由此賦予“俗物”深邃且神秘的寓意，并通過想象的方式實現多元時空、不同意象及虛擬和現實之間的跨界轉換和對接，而這恰好是戲劇所倚重的基本策略和技藝。在我國傳統戲曲中，象征性符號的運用業已貫穿于戲曲表演之中。“象征性手法是中國戲曲的鮮明特征之一。無論是在表演上、服裝上、舞臺設計上，象征性都表現得極為明顯。”如在梅蘭芳表演的《打漁殺家》中，以一根簡單的船槳象征了劃船事件；在《白蛇傳》的舞臺表演中，用綠色綢子象征了“水漫金山”一幕中的“水戰”情境。再如戲曲表演中的臉譜，黑臉象征正直剛強，紅臉代表正義忠勇。質言之，在戲劇表演舞臺上，顯性的表象和隱喻的意義疊合在一起，并通過“想象真實”和“虛擬現實”的方式在似與不似之間創造戲劇藝術和呈現人類生活。

教育戲劇作為一種以育人為目的和以過程為取向的即興活動，“借鑒了戲劇藝術，在即興創作、感官感受中運用象征性游戲的本能去想象某個戲劇情境，面對、探討、探索并解決故事人物或自己所面臨的某一問題”。在教育戲劇的實踐活動中，戲劇的象征性手法是其得以推進的基礎。在學校的教育戲劇中，我們正是藉由象征符號的嵌入，地板才能成為藍色海洋，一塊鐵板才能變成生氣勃勃的伙伴。也正是通過運用象征性符號，教育戲劇才能特化特定的時空環境、人物關系及主題事件，并虛構和營造一幕幕富有張力和感染力的戲劇情境，從而生成一個育人空間并產生育人力量。

(二)教育戲劇中的語言性符號

人類的語言作為表達思想、人際交往及思維載體等復雜的符號系統，是由“態勢語”“聲音語”和“文字語”構成的一種社會現象。在多樣化的語言表達和敘說中，實則都包含了我們對生活、對人生及對世界的理解和詮釋?！懊糠N語言其實都是一種觀察世界及解釋經驗的特殊方式，在每種不同的語言里所包含的其實是一整套對世界和對人生的無意識的解釋?！痹诟旧希Z言是一種我們的存在方式。它傳承了人類的燦爛文明，演繹了我們的百態人生，亦為我們開啟了另外一種可能的生活方式。

概覽語言的研究史，有兩種不同取向的典型研究范式，即以“索緒爾為代表的側重語言符號普遍形式系統的系統論研究和以巴赫金為代表的側重語言符號與其使用環境之間多元動態關系的關系論研究”。索緒爾的研究旨趣在于語言系統中的字、詞、句及普遍性的語法規則，而巴赫金的研究意趣則在于生動的語言運用和變化多端的語言情境。顯然，教育戲劇中的語言符號與巴赫金所關注的具體語境中的互動對話性語言相當契合。在巴赫金看來，“真理是在共同尋求真理的人們之間誕生的，是在他們的對話交際過程中誕生的”。因此，正是通過對話，我們才能認識許多事物的脈絡和本質，并建構有意義的社會結構，故在一定程度上是對話形塑和規定了我們的生存樣態。

而在戲劇中，人物角色之間的對話無疑是其重要的實踐形式。雖然在戲劇舞臺上，獨白、旁白等語言形式也會穿插于表演過程中，但戲劇的主要部分是角色人物之間富有張力的對話，且現當代戲劇逐漸側重于復調式的對話而減少了只有一種聲音的獨白陳述?！皯騽〉膶υ捳Z言一般具有以下作用：推動劇情發展；揭示人物性格；表達人物的思想感情等?！庇纱耍侥軓脑捳Z中深入理解戲劇中的人物性格、戲劇沖突和戲劇主題等。實際上，從教育學立場來看戲劇中的對話，其內容和形式并非關切的重點，關注點應是通過多元對話的方式來培育學生的對話能力和對話品質。從傳統教育的理念和實踐方式來看，以往的教育在培養唯唯諾諾的學生方面得心應手，但在培養具有優異對話素養的學生上則顯得力所不及，而教育戲劇中所蘊含的大量語言性符號對培育學生的對話精神無疑能起到獨特影響。

在教育戲劇中，每一個戲劇事件均涵括了諸多“關鍵元素”，如充滿張力的情節、多元角色、時空特化、戲劇動作及語言對話等，這些戲劇元素貫通整個戲劇表演的始末。在教育戲劇的具體實施策略和方式中，“專家外衣”和“焦點人物”等角色扮演性的戲劇習式最能體現教育戲劇中的語言性符號的對話本質?！皩＜业耐庖隆备拍钣山逃龖騽〖叶嗵}西·希思考特提出，指將參與的學生假定為某個領域的專家，爾后便以該“專家”的身份進行相應的對話，如以氣象學家的角色交流與氣候相關的專業問題。“焦點人物”是指將學生設定為一個特定時空中的人物，從而以該“新身份”作對話交流，如以抗日戰爭時期老兵的身份講述戰爭中的經歷和故事等。除此以外，教育戲劇中其他的教學策略如“論壇劇場”和“思維追蹤”等方式皆是通過對話性的語言來實施的?？傊?，對話性的語言是推進教育戲劇的根本動因。蓋文·伯頓指出：“我在我的戲劇里試圖和每一個個體對話，讓他們對自我評判負責，并參與到戲劇的過程中?！闭窃谶@種對話氛圍下與他人的互動，使我們的對話意識和對話精神在同其他意識、精神的相遇和交鋒的關系中得以養成，而教育戲劇中的語言性符號為這種對話提供了良好的氛圍和空間。

(三)教育戲劇中的動作性符號

近年來，國內外的研究者從定量測評和現象描述的視角，探究并制定了一系列可操作的動作評價量表和動作發展常模，其中，學業成績、早期的認知水平與動作發展的相關性問題是關注的重要方向。實際上，作為我們的一種天賦本能，動作“是個體進行實踐活動不可或缺的重要工具”。身體動作不僅在一定程度上促進了我們大腦的發育，而且使我們連接了外部世界，進而促進了我們的人格獨立自主及社會交往能力的發展。許多科學實驗揭示和表明：“環境與身體互動的親身經驗，是兒童學習抽象概念和形成高級心理結構的基礎?！庇绕涫窃趦和缙陔A段，由于語言表達能力還未全面發展起來，所以我們主要是通過動作表現來考察個體的身體發育和認知發展的情況，因而身體動作成為評價兒童身體發展水平的一個基本依據，同時它也是我們觀察和評判兒童全面發展情況的一個重要參考和關鍵指標。

人類從系統的視角探討戲劇發軔于亞里士多德的《詩學》，亞氏曾論及“悲劇是對一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的模仿”。其行動模仿路徑和方式主要是人物動作而非文本敘事。動作是戲劇獨特的表達程式。散文、小說及詩歌等文藝作品可憑借情節的敘述來構成豐富的文本，而戲劇主要是用心理動作、言語動作和行為動作勾連跌宕起伏的戲劇情節。在亞里士多德的話語體系中，動作則被表述為支配戲劇的律法。在現代演劇創作中，動作成為不可或缺的最有力的表演手法。我國話劇的拓荒者熊佛西也認為：“戲劇與別種藝術的不同特點，當然是它的動作，動作之于戲，正如心身之于人?！痹谝欢ǔ潭壬峡梢哉f，從古希臘的悲劇一直到獨具后現代性的沉浸式戲劇，都一以貫之了完整的、有頭有尾的戲劇動作。

戲劇的英文Drama源自希臘語，原意是一種生成物，或者是一個行動。從Drama的詞源學處看，“Dran”在古希臘即表示動作?？梢?，“戲劇是一種通過動作模仿生活而對生活意義加以探索的方式，教育戲劇借鑒戲劇藝術中的動作表達，身體表達因此也成為其中的重要部分”。在心理學上，皮亞杰和維果茨基都十分強調動作內化對兒童的認知和綜合發展所具有的積極意義。美國教育戲劇家羅伯特·J.斯特蘭特也指出，動作是戲劇的關鍵特質。他認為：“表演者做出的選擇所產生的結果使他們之前所有的動作都有了特別的意義，戲劇在其實現的過程中暗示著它的走向。行動必然是戲劇性的，因為其中充滿期待、恐懼、希望、天真、探尋?！蓖暾膽騽”硌菡怯蛇@些動作的不同層面所構成的。在教育戲劇中，學生通過肢體動作、手勢和表情等動作性符號去展現自己對戲劇事件和角色人物的理解，并在這個過程中逐漸展開想象和更新理解。

三、教育戲劇中的符號互動及社會學意義

符號互動理論指出，人與人之間的互動交往是通過符號的傳遞得以進行的，并由此才形成了穩固有序的人類社會。在米德的符號互動思想體系中，語言符號、動作符號、儀式符號及角色符號等構成了人類的主要交流媒介，并認為正是通過這些符號媒介才連接起了心靈、自我與社會。上文已論述了教育戲劇中的象征性符號、語言性符號和動作性符號，故而此節重點從戲劇起源的原型——儀式分析教育戲劇與符號互動存在的關系。在此認識的基礎上，圍繞教育戲劇中的“社會性自我”和“模仿性行為”兩個層面探究教育戲劇所蘊含的社會學意義。

(一)教育戲劇與符號互動的關系

作為社會學的一個主要流派和重要研究領域，“符號互動理論認為，人類生活在一個充滿符號的宇宙中，互動是構成社會的基礎”。符號互動這一概念是由美國社會學家赫爾伯特·布魯默首次正式提出的，但早在米德廣袤的社會心理學思想中既已對其做出了深刻的解釋。米德從社會心理學、社會進化論及唯物辯證法的綜合視角指出：“人際符號互動是心靈、自我和社會形成與發展的先決條件?！彼栽诿椎碌囊饬x上，人類所獨創的儀式符號、語言符號、動作符號及角色符號等是我們進行社會交流互動的媒介和渠道，我們正是在此類符號交織的時空中得以生成個體自我的社會身份、理解錯綜復雜的社會關系及建構穩定的社會結構和規則的。

儀式是戲劇起源的根基和戲劇演化的原型之一，“戲劇結構在某種程度上可以說是一種禮儀組合”。儀式作為一種活的知識形態，表征著人們對神靈的敬畏、對未來生活的祈福及對神秘領域的好奇。在儀式的實踐過程中，則充盈著戲劇性游戲、角色表演、動作模仿及人神對話等一系列的活動形式，而正是這些實踐形式催生了戲劇的成型。在人類學的視域下，儀式又是人類學家洞察和思考社會中的文化變遷、人際互動及自我社會化的切入點。誠如德國教育人類學家克里斯托弗·武爾夫所言：“儀式、儀式化在教育、培養和社會化的過程中有著重要意義。儀式與儀式化形塑了兒童的生活，并使他們可以適應某種社會秩序?！眱x式構筑起了個體自我與社會領域之間的橋梁，而儀式是由諸多符號如身體動作符號、語言對話符號、隱喻象征符號及角色扮演符號等所構成，由此，儀式在實踐層面則表現為多元的符號互動過程。

譬如在我國當前的中小學教育生態中，各種儀式如開學典禮、畢業典禮及節氣活動等業已成為學校生活不可或缺的組成部分，正是這些儀式中具有象征性的符號和行動將抽象的社會關系演示和呈現出來，進而實現學生的社會性成長。所以，在一定意義上，學校即劇場，教學即表演，而戲劇性的符號則是完成這場教育性戲劇的媒介物。

“所謂人的社會化正是個體接受社會文化與規范而成為社會的合格成員，并形成獨特自我的過程。從人類學的視角審視社會化，人類的個體社會化的過程也可以被詮釋為一個儀式化的過程?！弊晕疑鐣运仞B的發展需要個體有承擔社會角色的經歷和體驗，并在此過程中形成人際互動和群體互動等社會性意識和能力。在教育學意義上，促使個體自我的社會化和社會的個性化是衡量教育發展的一個基本的社會尺度，所以在教育過程中除了知識學習外，還應包含“共同生活學習”和“處世學習”等社會性實踐知識的學習。傳統教育所存在的一個弊端，即是過度偏愛知識學習而忽略了對學生的社會性素養和社會性人格的培養。而教育戲劇則是將社會角色、語言對話及儀式性的象征行為等多元符號互動融會貫通于教育戲劇的創作到表演的整個過程之中，這在根本上為學生的社會性行動力的發展提供了適宜的學校環境。

(二)社會性自我在教育戲劇中的顯現

在米德的“社會性自我”理論意義上，自我的首要特征是一種社會性的建構，它藉由自身與他者的互動關系而得以確認和生成。所以在根本上，社會性自我是個體在社會活動過程中不斷發展形成的一種心智意識，其具體表現為能在特定的社會情境中合理地呈現自我。

在米德的重要著作《心靈、自我和社會》中，“米德針對兒童在語言、角色游戲與競賽中的社會化學習過程所做的個體發生學描述，其實是在說明：人類的語言溝通結構如何能為意義理解、社會化的人格建構及社會的功能分化與整合提供基礎。”由此，米德進一步指出，角色互動、姿態互動和符號互動是最為重要的三種溝通結構。其中，角色作為戲劇和社會學共有的概念，它是關聯自我與社會的紐帶，自我的產生正是源自不同角色所引發的交流互動。

在戲劇舞臺上，角色呈現需依循劇本設計和導演的要求。而在社會生活中，角色的承擔則應依據不同的社會境遇做出相應的調試，在特定的社會情境中需與社會的角色期待一致方能維持共同的情境定義，否則即會出現行為失范等破壞社會互動系統和中斷社會交往關系的問題。因此，要能在特定的社會情境中合理呈現自我，則應從社會和自我兩個層面進行分析。在社會層面，我們的行為實踐要與角色期待相契合，由此我們需要理解特殊的他人和一般化的他人對我們的角色期待是什么，進而通過角色調試來厘定行為的正確導向和合理邊界。在自我層面，則關涉到角色認同、角色領悟、角色學習及角色實踐等綜合問題，個體應在社會結構所賦予的期待和位置中選擇適切的行為方式，以此來完成自我主體性與社會科層體系之間的融通。

教育戲劇實踐過程中最重要的內驅力即是角色符號的互動，不同劇情中多樣角色的切換和新角色的創作從根本上推動著教育戲劇的實施。而正是教育戲劇中的角色互動，讓社會性自我得以顯現和形成?！霸诎缪菟说慕巧^程中，他能從那個視界返視他自身，因而成為他自己的對象。因此，又是只有在社會過程中，也只有在此時，作為與生物體相區別的自我和已經意識到其自身的存在的自我才可能出現?！痹诖讼胂笮灶A演的角色互動過程中，兒童實現了自我與他者、社會乃至世界之間關系的建構。這意味著，“自我可以在另一個角色中或者作為另一個角色進行表演”。社會原本即是由一系列的角色所構成的。在教育戲劇中，師生共同創編和表演一出社會性戲劇事件，學生通過角色想象和角色實踐方式進入社會結構和社會情境中，由此嘗試著認知和理解社會形態與社會文化，進而通過“濡化”的方式來培養個體自我的社會情感和形成自我的社會性人格。

(三)教育戲劇中模仿性行為的社會學意義

模仿這一概念的歷史源遠流長，且內涵豐富宏闊。該術語的原初含義是指“簡單效仿”和“照著做”，使自己與模仿對象之間盡量相似或接近。隨著柏拉圖在《理想國》中運用了模仿一詞，模仿概念的歷史被進一步推進了。在《理想國》中，柏拉圖曾描寫和詮釋了關于模仿的多層含義，其中一種是指盡力去描畫和模仿他人，“這里模仿指代詩歌的形式，表現在悲劇、喜劇和史詩的片段中”。所以，柏拉圖認為模仿源起于詩歌，并直接與舞蹈和酒神祭祀相交織。亞里士多德則從遺傳的視角指出，模仿是人類的自然天性，人類通過模仿能力確認和區分與動物的區別，并憑借模仿獲得知識。作為一條獲得知識的途徑、一種重要的學習方式及一種天賦能力，人類的模仿行為充當了內外世界之間的橋梁。因此，在教育人類學的立場和視域中，模仿被定義為人類發展的前提性條件。另外，需要進一步指出的是，“在一定意義上，教育人類學是以能深度介入人類生活和創造新的生活意義作為發展標桿”。在教育人類學的視域下，教育戲劇中的模仿要最終指向創新和改變，亦即要完成“教育戲劇中的模仿與創新之間的轉化”。

模仿是教育、社會及文化得以存在的必要因素。在社會學意義上，模仿在人類社會交往活動及與自然界的關系等方面起著基礎性作用。作為一種自我與外部世界的連接通道，模仿“有助于我們理解關于‘之間’的問題”。它引導我們突破自身的局限，并有意地把自己與世界聯系起來。在個體對外界的模仿過程之中，我們能走出自身并與外界融為一體，進而在自我與社會之間建立“相似性”，由此轉換和內化相關的社會觀念和文化。兒童通過這種相似或者變得相似與外部社會接近，伴隨著兒童的模仿行為，他們將能吸收和整合實踐性的社會知識，并借此培養社會情感和提升社會性素養。概而言之，模仿的過程是一種拓展個體世界的策略和方法，它可以引導人們跨越自己內心的屏障，從而獲得更廣泛的社會性經歷和體驗。

實施教育戲劇的基本要素包括“模仿、結構、型式、人物與性格、思想、語言、聲音與音律、批評等”。其中，模仿無疑是教育戲劇中諸多身體展演(如肢體動作、游戲扮演和儀式互動等)的核心部分。在本質上，戲劇是對人或物的形象和行動的模仿。在教育戲劇中，模仿的對象主要是人物和事件，尤其是對戲劇人物動作、姿態及聲音的模仿。在對人的行動的模仿過程中，兒童的“動作語”能力將得到鍛煉和提升。德國教育人類學家武爾夫認為，動作語是我們在觀點表達和社會交往中的一種重要方式，同時，動作語作為一種肢體語言，其“在口頭交流和社會交際中發揮了重要作用，它們傳遞了社會心理學和人種學中的一些重要內容”。

在教育戲劇中，通過對社會中多樣的角色人物或者榜樣人物的模仿，兒童可以更好地融入和適應社會生活。同時，在教育戲劇的模仿行動中，兒童可憑借動作語“由內而外”地感受自身與社會，這不僅能表達自我，同時又能感受到他人的情感和反應，而這正是形成“人類命運共同體”的重要基礎。

四、符號互動理論視域下教育戲劇的育人路徑

關于社會的本質，符號互動論認為是符號相互之間的有效對接維持和鞏固了社會的基本結構，具體的符號傳遞和對接又是由具體的個人來執行和完成的。在根本上，國家、階級及宗教等宏觀的社會結構，最終都表現為人們之間具體的互動反映。在符號互動理論的視域下，教育戲劇對培養學生個體的社會性素養和社會行動力能發揮獨特作用，主要從教育戲劇中的角色體驗、團體活動和綜合互動習式等方面提供育人路徑。

(一)教育戲劇中的角色體驗發展社會性認知

馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！苯巧袚徒巧珜嵺`是形成這一切社會關系的基礎。從根本上而言，角色這一概念是從社會互動建構的理論體系中衍生而來的。在一個自然的生命體降臨于世之后，其便與附近的生存環境進行連續不斷的多樣性的交際互動?！罢窃谶@種互動過程中，他逐步學到各種知識、技能和規范，以及人類社會的文化成果。”假若缺失相應的互動經歷和互動過程，個體自我則在很大程度上喪失了社會化的可能基礎和前提條件。由此，社會建構論從互動的維度以“關系自我”的動態思維解構了傳統心理學中“本質自我”的固化傾向，進而將靈動多變的角色實踐寓于結構性的社會組織系統中，并賦予了角色概念深刻的社會學意義。

社會學從戲劇領域引進角色概念，一個重要目的是希望能用此概念解決整體性的社會體系與獨立性的個體行動者之間如何關聯和交互的問題，且把角色的體驗和學習視為提升個體社會性認知和自我社會化能力的基本方式。從社會學的視角而言，戲劇在本質上即是一種社會性的活動，在教育戲劇的活動習式中，每個參與者依據自身生活經歷和知識結構表達自己的觀點，并以此為基礎與其他參與者展開交流對話。在這些發表觀點和對話交流的過程中，參與者是基于特定的戲劇角色來進行的，這就涉及到了兒童戲劇教育家彼德·史萊德所提出的兒童所有的兩種不同能力的表演，即“投射性表演”和“人物表演”。這兩種表演能力讓兒童以“他者視角”和“社會情境”為參照來反觀自我，而在這種角色承擔和反身性投射的表演行為中，兒童的社會性認知能力將會得到一定的培養和提升。

在人生整個歷程的不同階段，我們將要在不同的生活境遇和社會情境中承擔和扮演多樣性的角色，如兒童時期的小學生、兒子/女兒、鄰家小孩等不同角色，中年時期的父親/母親、工程師、車間工人等不同角色。正是這些角色填充了我們的生命空間并賦予我們生命的意義。當我們在不同的環境和時空中承擔不同的角色時，會發生兩個層面的認知活動，即自我感知和他人判斷，這是社會學中社會認知的基本內涵，其中人際知覺是其重要部分。羅勃·藍迪認為：“角色是我們對自己與他人，在社會及想象世界之思想與感覺的融合?！币嗉?，我們可借助戲劇中的角色表演來發展社會性認知。而教育戲劇作為教育的一種藝術路徑，其藝術性體現在我們能通過戲劇技藝來營造一個想象的情境，同時將學生引領進此虛構的戲劇環境之中，讓他們安全地、自主地在其中扮演不同角色，并學著用新的方式來表達和呈現自我。所以，在教育戲劇中，學生能在戲劇性的多層次的虛擬社會環境中(如家庭、社區、伙伴團體及其他社群組織等)體驗并建構自身的角色定位，進而促進兒童的社會性素養和社會認知的發展。

教育戲劇的一個重要人性基礎是，人的天性中蘊涵著向外表達和呈現自我的需求，并期望能通過與外界的交往互動來共建存在的意義。教育戲劇作為一種在教育理念和課堂組織形式等方面有別于傳統教育的教學方式，其新穎和獨特之處體現在教育戲劇是以體驗和表演作為自己的實踐載體。它憑借聲音、形體動作、想象、象征及隱喻等戲劇元素，將學生置入虛構的角色和劇情之中，從而在其中尋求這些戲劇元素所具有的潛在育人價值?！皯騽」ぷ骶哂泻艽蟮慕逃凉摿?，因為戲劇能激活一個人的全部學習感官——包括情感、審美、肢體、認知和社交各個方面?！倍巧陌缪菔菍崿F這種激活的內在機理。在一堂教育戲劇課程的實施過程中，教師與學生一同沉浸在戲劇情境中，并在其中交流和研討各種社會主題、社會事件及人與人之間的關系等。在大部分教育戲劇活動中，最為常用的戲劇手法是角色扮演。當學生在扮演一個或多個角色時，他們依據劇本的要求設計自己的角色，同時結合自己的知識和經歷來理解該角色，“這一過程觸發兒童自我的改變，把角色的某些特征投射到自己身上”。經此過程，學生將自己的想法和情感傾注到戲劇角色上，并從多個角度表達自己的觀點，于是突破了自我封閉的認知范疇，形成新的自我意識和對外界社會的理解。這為學生社會性認知的發展提供了重要契機和適宜的課堂環境。

(二)教育戲劇中的團體活動培養社會性人格

在教育戲劇的課堂實施過程中，團體活動是基本的實踐樣態?！霸趯σ恍┲行W教育戲劇活動課進行田野考察的過程中，給我們最直觀的感知就是教育戲劇的教學與展示大體上是以團體模式組織的。在教育戲劇進行過程中，團體合作表演是整個戲劇空間的主要存在形態?！币虼耍覀兩钊肜斫鈭F體的概念至關重要。團體作為一個社會學研究領域的概念，在社會學家安德森與卡特看來，其能滿足人類的四類基本需求，即“通過回饋過程獲得支持和肯定的需要；歸屬和被接納的需要；和人交流和分享共通經驗的需要；擁有和他人協同完成工作的機會”。

在當代西方的社會心理學發展史中，美國社會心理學家庫爾特·勒溫最早提出了一個重要的社會學概念“團體動力學”。在勒溫和大部分團體動力學家的觀念中，團體理論的主要關注點在于“團體的內在動力，團體與個體，與其他團體，以及與整個社會的關系等”。勒溫以“場論”作為理論基礎，認為團體是一個具有整體社會意義的“格式塔”而并非是個體成員之間的一個簡單集合，其中蘊含著催生人的社會行為的潛在能量。當我們從戲劇理論的視角審視團體概念時，表演者和觀眾在“身體同在現場”的基礎上構建了一個暫時性的團體或共同體，這對培養參與者的社會性人格有著積極影響。

自20世紀初期以來，國外的戲劇理論研究者和戲劇實踐工作者就對戲劇表演過程中的團體或共同體的形成過程表現出興趣。有研究者從尼采的“新劇場”觀等視角指出，當表演者和觀眾通過體驗一致的節奏性動作和節奏性話語而感到自己與其他參與者一起組成了統一行動的群體時，他們就能一道進入那種“少有的陶醉狀態”，這種狀態讓參與者組成了一個團體。在謝克納看來，這種團體的產生源自共同的行為和經歷。“通過共同完成的行為而建立起來的那種共同體，不能被理解為虛構，而是作為社會現實而產生的?！痹谛袨楸硌菝缹W的意義上，美學的東西和社會性的意義是互相融合在一起的。所以，當戲劇表演以團體活動的形式出演時，表演者和觀看者是在共同的戲劇空間中體驗和經歷了一個真實的社會事件。

反觀我國的教育現實，考試排名、各種競賽及花樣百出的培優課程等競爭性教育文化充斥于學校生態之中，中小學校目前最為重要和最受關注的教育目標仍然是對知識和技能的獲取和占有。在這種教育環境中，滋生了學生的利己之心，抹滅了學生的公共精神，同時，學生失去了對社會的興趣，也喪失了團隊合作的素養。質言之，學生難以形成健全的社會性人格。應用教育戲劇則對破解這種困局起著獨特作用。在蓋文·伯頓教育戲劇的思想觀念中，在學校的課堂教學中引進戲劇元素展開教學有一個長期且重要的目標，即“幫助學生理解他自身及他生活的世界；幫助學生通過戲劇作為媒介獲得理解和滿足”。在伯頓的教育戲劇觀念中，教育戲劇要讓學生通過體驗戲劇發展他們自己作為社會存在的理解，讓他們能夠思考和理解他人如此行為的原因，并在此基礎上反思自身的行為方式。教育戲劇中團體活動的實踐形態，為這種理解和反思提供了可能，同時也為兒童發展社會性人格并走向社會營建了一個安全的適宜的成長環境。

(三)教育戲劇中的綜合互動習式促成社會性行動

關于個體的社會化研究，在社會學研究領域呈現出不同的思想觀點和多元的理論流派，如符號互動理論、社會沖突理論、結構功能主義及其社會批判理論等。這些理論主要從個體作為社會化的主體、個體與社會的互動融合及社會環境對兒童社會化的影響等維度，論證和闡述人的社會化過程。而教育作為一種重要的社會活動，必然會成為兒童社會化的主要載體。從根本上來說，學校教育能為兒童提供參與社群生活的可能和環境，并能給兒童帶來更多的社會生活體驗和社會性知識。涂爾干認為:“教育在于使年輕一代系統地社會化。”學校的教育活動無疑是促進個體自我社會化發展的基本途徑。

從社會學的研究視域看，其主要是從政治、經濟、民族、社區及道德等層面探究人的社會性發展。在社會心理學的視野中，其則“將個性結構當作社會性的構成要素，從心理結構來看，相應地社會性也就有認知、情感、意志和行為四種成分”。筆者認為，培養學生社會性素養的最終落腳點應該是提高學生的社會性行為或社會參與能力。社會性認知、社會性情感及社會性人格等是生成社會性行為的內隱的基礎性條件，社會性行為則是這些內在品性的外顯結果。從社會學的意義上而言，學校原本就是一個雛形社會；從教育學的立場來看，學校教育是人走向社會的重要階段。

但在當前中小學校的教育教學實踐過程中，普遍的情況是更為關注科學知識的教授，而缺少對學生社會生活世界的應有關照。當我們將教育戲劇的教育方式和教育理念引入到課堂教學之后，其對培養學生的社會性素養和提升學生的社會參與能力無疑能有所助益。

在教育戲劇的實踐歷程中，逐漸演化生成了諸多可操作的戲劇教學法，如教育戲劇研究者尼蘭德斯等人曾提出了70種戲劇教學策略。這些具有一定固定結構的戲劇性教學方法也被稱之為“習式”。豐富多樣的戲劇習式為教師開展教學提供了框架和結構，從而幫助和引領學生積極投入到戲劇情境中去探索和學習相應的知識概念與事件主題。通過在課堂教學中嵌入這些戲劇習式，能讓學生更容易地掌握戲劇中的張力、角色、故事情節及人物性格等戲劇元素。在這些綜合性的互動習式中，學生的角色認知、辯論素養、參與意識、合作精神及交往能力等社會性素養將能得到極大的鍛煉和提升，這為學生從容地走向社會提供了獨特的幫助。質言之，在教育戲劇教學習式之中，師生共同以想象和虛構的方式再現一個社會事件，或以其他戲劇方式深入探討一個教學主題等，在這種“身臨其境”的沉浸式教學環境中，更易培養學生的社會性素養和提高學生的社會行動力。