指向素養本位的中小學體育教學評價轉型探索

張道波

江蘇省無錫市東林中學

2016年9月，教育部頒發了《中國學生發展核心素養》，確定了人文基礎（人文底蘊、科學精神）、自主發展（學會學習、健康生活）、社會參與（責任擔當、實踐創新）三個方面六大核心素養。2020年，國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”“強化體育評價，引導學生養成良好鍛煉習慣和健康生活方式”。2021年6月，教育部辦公廳印發了《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》，強調“從綜合育人，培養體育核心素養的高度和體育課程一體化思路，強化“教會、勤練、常賽，促進每一個學生健康發展”。種種跡象預示著培育學生體育核心素養將成為未來體育教學的主要著力方向，教學方向的轉型也預示著教學評價的轉變。在此背景下，如何改變當前中小學體育教學評價模式，完成由學科本位向素養本位的轉變，形成行之有效的素養本位評價模式，則是當下中小學體育教師需要思考的問題。

一、反思當下中小學體育教學評價現狀

（一）評價主體、指標、方式單一

當下的中小學體育教學評價，教師為評價主導者，而作為評價對象的學生甚少有機會參與，更別說家長、同學甚至社會各方了。雖然近年來有些地區實施了體育成績單評價模式，里面增加了自我評述及家長意見等評價主體，但他們只是作為邊緣參與者，參照教師給出的測試成績以及運動處方、評語作出的被動參與式評價，其在整個評價過程中并未起到主體作用，更多的是趨向結論性、反思性的評價，而非過程性、體驗性和綜合性評價，素養性評價更無從談起。這與評價指標相對單一不無關系。當下中小學體育教學的考察內容主要集中在“三個基本”上，即基本知識、基本技術和基本技能。由此衍生的評價指標多以量化指標為主，如中小學體質健康達標成績、體育中考成績、運動技術學習的復制程度（即所謂動作技評）、各類比賽的成績（運動會、校隊、廣播操比賽等）。這類趨于量化的評價指標，忽視了將學生作為一個獨立個體的人而進行綜合性、個性化和發展性的評價，如學生的學習態度、運動習慣、解決身體健康狀況的能力、因參與體育鍛煉而培育的優質品德等，而這些指標恰恰都指向學生體育核心素養。

除此之外，當下中小學體育教學評價方式同樣缺乏豐富的渠道。現在普遍使用的技評與量評、及時評價與階段性評價、自評與互評等評價方式經過多年的積累沉淀，已經形成非常完善的評價體系，也是自2001年中小學體育學科課改以來應用得較為成熟的評價方式。但以上評價方式很難準確地反映出一名學生的體育核心素養現狀。正如《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的：“強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，為促進指向核心素養的體育教學改革，評價方式還應更多元、更完善。

（二）評價雙方處于對立關系

2001年教育部頒布的《基礎教育改革綱要（試行）》指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能”。在“三基”教學模式下，受應試思維影響，使得現今中小學體育教學的評價主體多為學校和教師，也導致評價雙方處于對立關系。教師為了成績而評，學校為了績效而評，唯獨忽視了學生在評價過程中的作用和地位。這種處于對立狀態的評價體系，很難充分挖掘出學生作為學習個體在培育體育核心素養中的具體需要和發展方向，學生只是把評價作為一種考核而喪失對體育的興趣。只有把學生作為一個獨立完整的個體，讓其參與到自身的體育學習評價中來，變對立為合作，才有利于促成素養本位體育教學評價體系的形成，促進學生體育核心素養的養成。

（三）評價獨立于教學活動之外

在應試教育的教學評價體系下，評價即意味著考核（體質監測成績、技術技能考核等），所有的教學活動都是圍繞考核指標這一教學目標展開，教師只要依據《體育與健康課程標準》制定教學目標并完成考核即視作完成教學任務。課程標準和考核指標在教學活動處于一種“向下傳達”的關系，考核體系是獨立于教學之外，而不是貫穿于教學活動之中的獨立的客觀活動。可能大家會有疑問：教師在課堂中對學生進行的即時評價不是融入于教學活動的嗎？需要強調的是，雖然課堂評價是貫穿于教學活動之中的，但最終的評價指標（體質監測標準、技術技能考核標準）才是評價體系的最高指揮棒。

二、現思素養本位中小學體育教學評價的實施困境

體育核心素養是學生通過體育學科學習達成的具有學科特質的重要思維品質和關鍵能力。受諸多因素的影響，在具體的評價過程中，教師通常會有“道理上很重要，落實起來虛無縹緲，無處著力”的感覺，這也是實施素養本位的體育教學評價的困境所在。

（一）傳統評價思維根深蒂固

在絕大多數中小學體育教師意識里，教學就是教學生運動技術技能，評價就是考核學生運動技術與技能掌握情況以及體質測試達標率，評價與教學內容是表層統一的。教的是技能，那就考核技術技能，但最終考核的還是國家體質測試和體育中考成績。在此觀念的影響下，基于學生體育核心素養的教學評價極易被轉化為對學生體育核心知識技能的評價。比如，足球腳內側傳接球只評價傳的準不準、接的穩不穩，而忽略對學生觀察力、踝關節力量、協調性等影射核心素養指標的評價。

（二）指標不明確使評價無從著手

受傳統評價思維的影響，老師們很難接受沒有明確評價指標的評價體系，他們覺得無跡可尋，無從著手。以蹲踞式跳遠為例，在有指標的情況下，老師們只要參照考核標準，根據考試成績及動作技能等級參照打分，然后再根據學生的課堂表現打出運動參與分，最后綜合評價學生這一單元的學習情況。在學生體質測試及體育中考中，如果沒有詳細的評價指標，對于老師來說是不可能完成的任務。需要說明的是，這里存在一個誤區，即基于學生體育素養本位的評價是一個復雜的、多元的評價體系，教師所倚重的評價指標，只是素養評價體系中的一部分。就中小學體育學科而言，體育素養評價體系不可能完全脫離一些具體的測試指標，但也不能將指標體系等同于素養評價體系，要搞清楚這里的從屬關系。除具體指標外，還有過程性評價、欣賞性評價、成果評價等形式。

（三）需要統一標準、量化考核以體現對比性

在知識技能本位的評價思維下，認為評價必然需要統一的標準，通過量化的形式進行，所有學生需要在統一的標準下進行評價，以體現公平性和對比性。具體到體育學科，他們認為如果沒有統一的量化標準，那么學生每年的體質測試中怎樣開展，如何檢測學生體質水平，體育中考的公平性亦無法保障。另外，缺少統一標準，老師的教學績效如何考核。這些都是體育教學中客觀存在的問題。但我們應該明確，體育學科不同于其他理論學科，它是具有顯像素養性的學科，而除了顯像素養之外，學生的意志品質、耐挫水平、拼搏精神等體育品質，以及運用體育學科素養解決實際生活問題能力等隱性素養，卻是統一標準所不能評價的，更別說每個學生都是個性化的獨立個體了。

三、遠思素養本位中小學體育教學評價的實施途徑

核心素養是一種復雜的、綜合性很強的、體現在學生實際生活中的解決實際問題的能力。核心素養的培育是一個長期的過程，需要在學科學習過程中逐漸積累沉淀出來。愛因斯坦曾說：“如果一個人忘掉了他在學校里所學的每一樣東西，那么留下來的就是教育”。從核心素養視角看來，忘掉的是具體的知識技能，留下的是品格能力，也就是核心素養。回到體育學科，以此推論，對中小學生體育核心素養的評價，重點不是學生知識技能的掌握程度，而是多年后學生淡忘了運動技能后還留下的東西。基于體育核心素養的教學評價轉型，需要從教學觀念、體育測評、評價范式著手。

（一）確立素養本位的體育教學價值取向，注重學生學習的主體性

評價是依附并貫通在教學過程、教學結果之中的，要轉變評價思維，首先要轉變教學思維，即從體育知識技能教學觀向體育核心素養培育觀轉變，改變以“教”為主為以“學”為主的教學思維。

以“教”為主的教學模式，教師只關注教什么和如何教，熱衷于研究和積累技術技能教學的最佳途徑，整理歸納教學方法，根據教材選擇教學內容，依據課程標準制定教學目標，根據教學經驗撰寫教案，遵循準備部分、基本部分和結束部分的“三結構觀”實施教學，教學組織多遵循“講解示范-分解練習-組合練習-強化練習”的模板化程序，致使多數學生習慣于按步照搬，扼殺了學生的積極性和創造性，難以突出學生學習主體性。教學內容以技術技能為主，注重技術技能的掌握程度，忽視體育情感、健康行為和體育品德的養成，忽視與自然環境、社會實踐和生活實際的聯系，缺乏態度、情感、責任、意志等非認知因素教育。

轉向學生體育核心素養培育，突出學生主體性，需要從探究學生“知識、技術技能”教學策略向培育學生“體育核心素養”形成過程及機制轉型；需要充分研究、理解、擴容體育核心素養運動能力、健康行為和體育品格的內涵，為教學轉型提供理論依據；需要在傳統“教法”的基礎上，聯系學生學習與生活實際，為學生創設知識技能的實踐應用、遷移創新的真實情境。《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》里指出：“強化教會、勤練、常賽，幫助學生掌握1-2項運動技能，促進中小學生運動能力、健康行為和體育品格等核心素養的形成”。以耐久跑教學為例，以教為主的教學模式強調技術技能掌握程度（起跑、途中跑技術、呼吸節奏等）以及測試成績（達標率）；核心素養教學視角下關注的則是耐久跑教學的“育人”價值：能夠給學生未來發展帶來何種品格和關鍵能力，那么這里的品格就是“意志力、拼搏精神”，關鍵能力則是“發展心肺功能”。兩種教學觀念的區別由此可見。

（二）教學目標滲透核心素養觀，以目標引領教學評價

教學目標是教學實施的指揮棒，很大程度上，對教學目標達成度的考量即是對學生的學習評價。因此，在課時目標、單元目標以及學期教學目標中滲透核心素養觀，對實施體育核心素養本位教學評價將會有積極的意義。

首先，明確“三基”教學范式在體育核心素養培育過程中的作用。體育核心素養的培育是以運動技能為載體的，需要經過體育知識與技能的學習理解、實踐應用和提升創新逐層遞進。學生通過體育知識與技能的學習理解所獲取的經驗雖不會馬上轉化成能力和品格，卻是體育核心素養養成的必要基礎，是學生從體育知識與技能轉向外在運動能力表現，再到自覺內化為健康行為和體育品德的關鍵。在目標中貫穿核心素養觀，并不是要摒棄原有的目標制定原則，而是要在原有目標體系的基礎上滲透對關鍵能力和必備品格的考量，通過課堂目標、單元目標和學期目標的層級達成，促進學生核心素養的養成。

其次，目標的制定應摒棄唯“知識、技術技能”觀。核心素養培育的是學生應用知識技能解決實際問題的能力，以及在此過程中形成的能夠應對現實生活必備的品格，而不簡單是掌握了多少知識和技能，這就給制定教學目標提供了方向。現階段體育學科教學目標以“認知目標、技能目標、情感目標”三維目標為主流目標體系。認知目標多以了解、認識、熟悉等詞匯表述知識的掌握程度；技能目標多以掌握、初步、百分之多少掌握、運用等詞匯描述技能掌握程度；情感目標多以發展、促進、體現等詞匯表述情感狀態。這些詞匯表述過于模糊籠統，很難準確的考量出學生具體掌握了哪些知識技能，也導致很難評價學生在體育核心素養養成的第一階段具體達到什么層次，進而導致亦很難評價學生如何通過這些知識技能形成應有的健康行為和體育品格。

因此，在制定教學目標時，應突出目標的“可見性”和“可測性”。就認知目標而言，多用知道、說出等詞匯表述學生由不知到知的知識理解化過程，以及運用分析、歸納、判斷、改進、優化等詞匯表述知識遷移、創新的素養化目標。就運動技能而言，多用會、能、做出、檢測、操作、完成、實現等詞匯表述學生由不能到能的技能目標，再到獨立完成、熟練掌握、靈活應用的能力素養化目標。

（三）評價思維由“靜態呈現”向“動態發展”轉變，注重評價的過程性和陳述性

學生體育核心素養的培育是學生在各個學習階段通過長期的學習和積累積淀下來的運動能力、健康行為和體育品德。因此，基于學生體育核心素養本位的教學評價，應將評價思維由“靜態呈現”向“動態發展”轉變，注重評價的過程性和陳述性。

體育核心素養對學生的測評從“掌握了運動知識技能”轉向“缺乏什么知識技能”，評價的功能更多的是對體育素養的診斷和規劃，進而有針對性的通過教學干預，促進學生核心素養的養成。因此，基于核心素養本位的教學評價需要從“終結性評價”向“過程性評價”轉型，為學生學習提供及時的反饋與證明，同時需要融入并貫穿于整個教學過程。