實現師幼有效溝通的方法

■文/陳婷婷 馬錦華

有效的師幼溝通能使教育達到事半功倍的效果，這里的教育效果不僅指教師預設的教育目標，也包含一些隱性的教育，即給幼兒提供了一種人際交往行為的榜樣示范，潛移默化地影響著幼兒與他人的溝通方式。在日常教學中，有的教師常會抱怨幼兒不聽話、難管，這說明教師與幼兒的溝通有時是無效的。對此，筆者認為，教師有必要思考“幼兒為什么不聽話”，并探討實現師幼有效溝通的方法。

一、“幼兒為什么不聽話”

在教學過程中，教師可能會遇到這樣的情況：已經多次告誡過某名幼兒看完圖書要放回書架上，可他總會將書架上的書散落在地板上；有的幼兒會像《窗邊的小豆豆》中的主人公一樣，總是做一些奇怪的行為；多次提醒某名幼兒，但他仍然違反課堂紀律；等等。這類事情在幼兒園并不少見，教師不能將其簡單地歸因于幼兒“不聽話”，而應思考自己的說話方式是否正確。另外，幼兒的認知水平較低，有時會因不理解教師所表達的意思而出現“不聽話”的行為。

（一）批評與說教——傳遞了貶低的信息

雖說“忠言逆耳利于行”，但在現實生活中，“逆耳的忠言”似乎并不利于人際交流，即便是具有明確是非觀的成人也不會喜歡別人時刻評價自己的行為，更不要說幼兒了。然而，批評和說教卻是部分教師在面對幼兒錯誤行為時慣用的教育方式。例如，在午休時間，大多數幼兒已經睡著了，但沛沛似乎并沒有打算睡覺，他躺在床上翻來覆去，故意發出聲音，還會蹬掉被子以吸引教師的注意。一旁的教師見狀立馬指責道：“現在是午休時間，大家都能安靜休息，你為什么不行？你怎么總是違反紀律？再不睡覺就請你出去。”沛沛用被子蒙著頭回應教師：“哼，反正你說什么我也聽不見。”過了一會兒，沛沛又故技重施，教師最終把他“請”出教室帶到了筆者跟前。筆者問沛沛：“你知道自己哪里錯了嗎？”沛沛搖搖頭，委屈地說：“我什么也沒做錯，是老師說睡覺前可以玩蹦蹦床的，為什么沒有玩？我不開心。”得知事情的原委后，筆者答應帶他去玩一會兒蹦蹦床，但是要求他想想午休時間應該怎么做，沛沛愉快地答應了。于是，筆者帶他玩了一會兒蹦蹦床，在結束時，沛沛對筆者說：“如果不想睡覺也要安靜，不能吵醒別人。”

在以上案例中，教師的批評和說教并沒有矯正幼兒的不良行為，反而給幼兒傳遞了一種貶低的信息，促使幼兒把關注點放在如何避免批評上（自動過濾掉那些含有貶低意義的、令他不愉快的信息，或者采用“掩耳盜鈴”的方法，如案例中沛沛蒙著頭假裝聽不見），而不是冷靜地思考自己的錯誤行為，這也許就是教師多次糾正幼兒的某一錯誤行為，而幼兒仍然“不聽話”的原因。如果教師選擇一種較為溫和的、讓幼兒聽起來更加舒服的表達方式，就能避免激起幼兒的逆反心理，幼兒也許更容易接受教師的建議并改正不良行為。

（二）命令式的語氣——傳遞了不尊重的信息

在日常教學中，部分教師沒有與幼兒建立平等的師幼關系，習慣采用命令式的語氣與幼兒進行溝通，這種方式雖然能起到一定的作用，但向幼兒傳遞了不尊重的信息。例如，在手工課上，茉莉正在思考如何將兩根小樹枝合在一起，變成粗的樹干，她先用了固體膠，但她很快發現這種膠只能將紙黏在一起，沒辦法黏住樹枝，她又嘗試用膠水，可膠水順著樹枝紋路流得到處都是，怎么也黏不到一起，樹枝很快就散落開來。這時，旁邊的教師瞥了一眼茉莉，并用命令式的語氣說：“用膠帶黏。”茉莉一邊不情愿地拿起膠帶，一邊小聲地說：“我已經想到新的辦法了，為什么不能用彩泥試試看呢？”

案例中的茉莉雖然聽從了教師命令式的“建議”，沒有表現出“不聽話”，但教師的這種做法向茉莉傳達了一個消極的信息，即認為茉莉想不出來解決問題的方法，這不僅是對茉莉能力的質疑，也是對茉莉想法的不尊重。教師用命令式的語氣告訴幼兒該如何解決問題，不僅會阻礙幼兒解決問題能力的發展，也會傷害幼兒的自尊。

（三）不真實的交流——提供了不良示范

在日常的教學過程中，教師情緒情感的表露均比較嚴肅，他們很少使用情感詞（如難過、恐懼、高興、喜歡等）和心理狀態術語（如認為、覺得、感到等）表達自己的情緒情感，這可能與權威型的教育理念有關，部分教師認為自己是權威的代表，表露恐懼、難過、沮喪等負面情緒會削弱自身的權威性。

例如，在看到幼兒將圖書散落在地板上時，部分教師可能會憤怒地說：“我告訴過你多少次了？不要這樣做！”試想，如果教師用情感示弱的方式，心平氣和地向幼兒表明他的這種行為不僅會給自己增加工作壓力，也會影響其他幼兒使用圖書，并表示自己對他的這一行為感到傷心和失望，會不會更容易引起幼兒的情感共鳴？憤怒的表達方式掩蓋了教師難過、沮喪、失望的真實感受，體現了教師的權威性，但不是真實的人際交流，無法達到有效溝通的目的。同時，這種憤怒式的溝通也為幼兒提供了不良人際交往方式的示范，不利于幼兒正確認識人際交往。實際上，教師適度的情緒示弱，平和地表達自己的真實感受，更能促進幼兒的合作和移情，也更容易矯正幼兒的不良行為。這種健康的交流情感的表達方式，可以使師幼之間更容易建立親密的關系，還可以為幼兒提供與他人交往時表達情緒情感的榜樣示范。

（四）幼兒有自己獨特的認知方式

幼兒不同于成人，他們有自己的行事風格和認知方式。例如，受好奇心的驅使，為了探究鬧鐘的聲音是從哪來的而把它拆得七零八落；像《窗邊的小豆豆》中被勸退學的小豆豆一樣，為了探索書桌的打開方式，每寫一個字都要把文具一件一件從書桌里取出，再一件一件放回；在上課時，站在窗邊和屋檐下的燕子說話；等等。實際上，這些在成人看來違反紀律的行為，不過是幼兒探索和認知世界的方式，只是我們站在成人的視角給幼兒貼上了“不聽話”的標簽。

如果教師能以兒童視角看待幼兒的行為，會更容易與這些“不聽話”的幼兒交流，進而反思自身的教育方式并嘗試改變，以適應幼兒的發展，同時也會驚奇地發現，幼兒那些“不聽話”的行為不見了，正如轉學到“巴學園”的“小豆豆”一樣，在之前學校各種奇奇怪怪的行為，在新學校里再也沒有出現過。有人認為，“幼兒是腳，教育是鞋”，在教育出現問題時，教師應該先反思鞋子是否合腳，而不是討論腳的大小。

二、實現師幼有效溝通的方法和技巧

（一）用“我信息”代替“批評與說教”

根據“行為窗”理論，批評與說教對應的是“你信息”，它含有指責的意味，容易引起幼兒的逆反心理。與之相對應的是“我信息”，它包括三方面的信息：一是描述問題行為；二是表達“我”的感受或期望；三是問題行為引發的后果。三方面都不會對幼兒及其行為加以指責，這就避免了對幼兒產生傷害。因此，幼兒更愿意與成人進行這類溝通，也更容易接受成人所說的內容，這意味著成人也更容易達到交流的目的。例如，在集體教學活動中，教師正在講故事，而沛沛卻很大聲地和同學講話。對此，教師沒有指責沛沛，而是看著他說：“教室里太吵了，我講不下去了，為了讓大家都能聽到，我得大聲一點，所以我的喉嚨很痛。”沛沛頓時明白了，他在嘴唇前豎起了食指，并停止了講話。

案例中的教師很好地傳遞了“我信息”來與幼兒交流，他傳遞的內容分別對應“我信息”的三個方面：一是問題行為——“教室里太吵了”；二是“我”的感受——“我講不下去了”；三是行為產生的影響——“我的喉嚨很痛”。整個過程，教師并未指責和評判幼兒的問題行為，但是幼兒最終卻停止了講話，這就顯示了“我信息”的神奇之處，教師沒有批評幼兒，避免了引起幼兒的反感情緒，也沒有產生緊張的氛圍感，使幼兒不必擔心教師的責怪，從而將關注點放在自己的行為上，以一種平和的心態去思考自己的行為是否恰當，并主動糾正自己的不當行為。

（二）建立良好的師幼關系

良好的師幼關系不僅是一種人際關系，也是一種教育手段。例如，前文論述中運用“我信息”溝通方法的前提就是幼兒聽教師說話，切實關心教師的感受。因此，為了讓師幼溝通更加有效，教師必須與幼兒建立良好的關系。

尊重和關愛是實施教育的前提，也是實施教育的重要手段。只有教師尊重幼兒，真心關愛幼兒，幼兒才會愿意對教師敞開心扉，教育才能在心靈中生根發芽。因此，在平常的學習與生活中，教師應該以平等的姿態對待幼兒，與他們保持心靈的接觸，建立良好的師幼關系，允許他們以自己的方式獲得成長，讓幼兒感受到被尊重。

（三）確保幼兒對語言信息“解碼”正確

有學者認為語言交流的過程包括編碼、傳遞、接受、解碼、反饋等環節。在師幼交流的過程中，教師將信息編碼、傳遞給幼兒，幼兒接受信息并解碼，然后通過外顯的行為或語言進行反饋。因此，只有正確解碼教師傳遞的信息，幼兒才有可能做出與之相應的行為。但事實上，受認知特點和發展水平的限制，幼兒有時候難以正確理解教師傳達的信息，即“解碼錯誤”。例如，在午飯后的自由活動時間，洋洋偷偷拿了茉莉從家里帶來的故事書，被茉莉發現了，兩個人正在為此爭吵，教師看到后對洋洋說：“洋洋，你換位思考一下，如果是茉莉沒經過你的同意，偷偷拿了你的東西，你會不會生氣？”洋洋疑惑地看著教師說：“我可以跟她換位置，但是她得讓我看這本故事書。”很顯然，洋洋沒有正確理解教師的意思。于是，教師糾正道：“我不是說讓你們換位置，是說你如果想看茉莉的書，就需要得到她的同意。”

在以上案例中，教師教導洋洋換位思考，但洋洋沒有正確解碼教師傳遞的語言信息，而是將“換位思考”誤解為“換位置”。在幼兒錯誤解碼教師語言信息的情況下，師幼之間的溝通是無效的，是無法達到教育目的的。3～6歲幼兒的思維特點是具體、形象的，他們還不能很好地理解抽象的概念，有時，幼兒不是“不聽話”，而是“沒聽懂話”。因此，教師要尊重幼兒的思維特點，確保傳遞的語言信息符合幼兒的認知水平，且能讓他們“聽懂”，正確解碼語言信息，并做出與之相符的行為，從而實現有效的師幼溝通，真正達到教育的目的。