例談地理大單元教學的設計思路與實施策略
——以“自然災害”復習課為例

葉 慧

（江蘇省邗江中學，江蘇 揚州 225009）

伴隨一輪輪的課改，地理學科教學目標經歷了從“雙基”轉為“三維”再升級為“核心素養”的演變過程，教學立意經歷了從“知識”到“能力”再到“素養”的價值導向的轉變，教學設計的重心逐漸從“教什么”到“怎么教”再到“為什么教”，教學模式也逐漸從“教材為中心、教師為中心、教室為中心”轉變為“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”。隨之教學方式也發生了很大的變化，如問題式教學、項目式教學、大單元教學等。

大單元教學是以學科核心素養為導向，以課程標準為依據，以學科大概念為核心，對教材和知識進行重構和組合，克服知識碎片化、教學環節零散化的問題，使課堂教學形成一個有機統一的整體，實現課程內容的結構化，促進課堂教學和素養培育的有效對接。地理大單元教學適用于所有課型，在地理復習課中更能發揮其最大的優勢。本文以高三復習課“自然災害”為例，淺談對大單元教學的理解。

一、實施地理大單元教學的意義

1.從課時教學轉為課程教學

傳統教學中教師習慣于以“一個課時”作為最小的單位設計教學內容，重在把知識點分解到每節課，一節課重點聚焦某一知識點或能力點，所學知識零散不成體系，容易導致新舊知識間、不同課時間、不同單元間缺少關聯，學生的素養培育無法真正落實。

大單元教學是以“一個大單元”作為最小的教學單位，一個大單元就是一個微課程，這樣會引導教師從課程的角度思考教學，促使教師更關注“為什么教”。在課程觀的引領下，大單元教學以培育核心素養為價值導向，宏觀整體地建構單元目標，再細化分層設計課時目標；以課程標準為依據，整合課標和教材，設計大主題，進行整體化學習和結構化學習；以大概念為核心，建構知識和思維之間的橫向聯系和縱向聯系，確保學習和認知“先見森林再見樹木”，避免“只見樹木不見森林”。

例如，“自然災害”對應地理1課標1.11“運用資料，說明常見自然災害的成因，了解避災、防災的措施”，其本身就是一個獨立的主題內容，可直接作為一個大單元進行教學。教學中筆者先重點選取一兩種典型災害進行深度探究，再引導學生小組合作自主探究其他災害，用微課程的方式進行大單元學習。

2.從教為中心轉為學為中心

傳統教學中，一般以知識為導向，以灌輸為手段，以應試為目的，往往以考定教、以教定學、先教后學，課堂的“主角”是教師。大單元教學重塑了“師生角色”，師退生進，教師由“主演”變成了“導演”，學生由“觀眾”變成了“主角”，以生為中心；大單元教學改變了教與學的關系，以學定教、先學后教，從“學什么”轉為“怎么學”轉為“為什么學”，以學為中心。

大單元教學中，“教”服務于“學”，教師從會教知識轉變為教會學習，正所謂“授人以魚不如授人以漁”，重在培養學生終身學習的能力，主要教在學生的未知處、想知處、能知處，教是為了不教；課堂要創設一種沉浸式、體驗式的學習環境，學生從學會到會學，從接受學習變為發現學習，扭轉“只見知識不見人”的教學境遇。大單元教學回歸學習的本質，以學生為中心重構了教與學的關系，是從“教”走向“學”的真學習。

例如，新教材中，“自然災害”是按“概念—成因—分布—防避措施”組織內容，以知識為中心，展現的是知識或現象的內在規律。大單元教學中，筆者按“自然災害—全球水災—鄱陽湖水災”，再從“現象（問題）—成因分析—對策措施”的學習進程，從宏觀到微觀，從抽象到具體，建構符合學生認知規律的學習線索。此外，課堂中設計“畫一畫”“議一議”“評一評”等學習活動，充分發揮學生的主體性、創造性。

3.由先教后學再評轉為教學評一體化

傳統教學中，往往是先教后學再評，重教輕評，考試和分數是評價的主要方式和重要標準，甚至評價游離于教學過程之外，教與評相互分離。大單元教學中，評價先行，且評價貫穿始終：課前，以評定教，以評促學；課堂，教學評一體化設計；課后，即學即評，評教一致。

大單元教學中，首先要敘寫大單元目標及學業質量要求，明確“學什么—學到什么程度—怎么學—學得怎么樣”，這就是評價先行；學習活動中會有促進學習的嵌入式評價、表現性評價，活動后會有及時的總結性評價反饋學習目標的達成情況，形成目標—評價—教學活動一體化的設計，教—學—評形成完整的閉環；學生主體性的發揮使得評價的主體具有多元化，生生互評的機會較多。教—學—評一體化促使學習目標、學業質量、任務活動達成一致，確保能全面、及時、有效地反饋評價結果。

例如，“自然災害”大單元教學中，可用“獨立思考—小組討論—全班交流”引導學生自評、點評。在“分析鄱陽湖區洪澇災害多發的原因”的學習環節中，可請兩組學生將討論成果直接寫在黑板上，其他小組點評、修正、完善。另外，每個學習任務之后都可設計“總結提升”，在典例分析后由學生自主探究其他災害等，重視過程性評價，實現教—學—評一體化。

二、地理大單元教學設計思路

崔允漷教授認為大單元教學中“大”首先是指向學科核心素養的教學倡導大觀念、大項目、大任務與大問題的設計，其出發點不是一個知識點、技能點或一篇課文，而是起統率作用的“大”的觀念、項目、任務、問題［1］。所以大單元教學不是單元教學，其具有整體性、結構化、關聯性、遞進性、反饋性的特征。結合學科特點，地理大單元教學的實施路徑為：以核心概念為中心，確定大單元學習主題；整合課標和教材，確定大單元的教學目標和學習內容；依據目標和內容，創設大單元的大情境和子情境；結合情境，設計學習任務群，提出大問題和問題鏈；同時建構知識體系和思維體系，呈現大單元學習成果，讓評價貫穿教學始終，實現知識提升為能力、內化為素養的目標。

核心概念、學習主題、大情境、大問題、大思路之間具有怎樣的關聯？核心概念，是大單元教學的核心價值，以素養為導向，重構知識體系，組建學習單元；學習主題，圍繞核心概念設置，貫穿學習全過程，促使學習內容結構化、學習環節關聯化；大情境，以學習主題為中心，將所學知識與真實世界建立聯系，實現問題情境化；大問題，以真實情境為依據，知識問題化，注重解決實際問題的能力；大思路，以前面所學為依據，重在總結提升“運用地理學思想解決實際問題的思路和方法”，呼應核心概念，有效落實地理學科核心素養。地理大單元教學的設計思路如圖1所示。

圖1 大單元教學的設計思路

例如，“自然災害”大單元教學中，筆者設定的單元目標為：掌握一種分析地理問題的方法，并能遷移運用到同類地理問題的分析中；運用一種地理學思想（如整體性原理）分析地理問題，重點培育綜合思維和區域認知。基于課標和單元目標，筆者設計了“從區域視角運用地理學思想解密自然災害”的大概念和“解密自然災害”的大主題。

三、地理大單元教學的實施策略

1.創設大情境，關注情境的真實化、生活化

情境之于知識，猶如湯之于鹽。知識和問題需要溶入情境之中，才容易被學生理解，才能提升學生解決問題的能力，這就是情境的價值。大單元教學中需要創設大情境，也就是整個單元的情境，此情境貫穿整個單元的教與學，在此引領下再設計相關的子情境，子情境之間既各自獨立又相互關聯。

威金斯認為“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活”［2］，也就是在真實世界中解決實際問題的能力，這也是核心素養中最需要培育的關鍵能力。因此，大單元教學中需要創設真實的、生活化的情境，實現問題情境化。真實的情境包括已經發生和正在發生的，也包括將要發生、可能發生和應該發生的。真實的情境更能喚起學生真實的感受，產生共情，不能“為情境而情境”；生活化的情境更能激活學生的生活積累，讓他們發現身邊的地理，發現有用的地理，產生共鳴，不能“有情境，沒體驗”。

例如，“自然災害”大單元教學中，筆者以“探秘2020年全球和中國的重大自然災害”為大情境，以“2020年鄱陽湖區的洪澇災害”作為子情境案例重點探究（所有情境資料均來自論文資料、新聞報道、網絡短視頻等，再整理加工）。鄱陽湖區是特大洪澇災害的多發區，其氣候、地形、水系、土壤、植被以及人類活動等各個要素都指向洪澇災害的發生，學生在真實的情境中（鄱陽湖流域）解決真實的問題（洪澇災害）。探究之后引導學生總結規律方法和分析思路，進行拓展遷移（2022年鄱陽湖區的旱災，2020年重大自然災害），內化素養，最后可以再嘗試非典型區域（如西北干旱區的洪災），所有的學習都基于真實的情境。

2.設置大問題，聚焦問題的關聯性、開放性

傳統教學中，問題多而散、淺而雜，不利于啟發思維、培育素養。大單元教學應立足單元整體提出大情境問題，用大問題統領整個單元的學習活動，大問題要貫穿單元教學始終，在其統領下設計情境化、主題化、系列化的問題鏈，形成任務群。

問題要具有關聯性。學科核心素養與單元學習內容之間要建立關聯，將抽象的學科內容“翻譯”成學生看得懂的核心問題，在解決問題中內化素養；問題與情境之間要建立關聯，基于情境、圍繞情境；大問題與子問題之間、子問題與子問題之間均要建立關聯，形成問題鏈，建立課堂學習路徑，將新舊知識、各個地理要素有效結合，培育核心素養。

問題要具有開放性。少一些標準答案、唯一的“事實的問題”，更不能“明知故問”，多一些“思考的問題”，包括判斷、解釋、評價、推理等開放性問題、劣構性問題，引發討論探究，為學生創造更多發表觀點的機會，在交流中生成新問題，再解決新問題，由此培養思辨性思維。

例如，“自然災害”大單元教學中，主要分析旱澇、臺風、寒潮、地震等常見的自然災害，其中“成因分析”是學習的重難點，“防避措施”了解即可。因此，可設計“如何解密鄱陽湖區的自然災害”的大問題，并運用“6W”分析法（圖2）設計9個相互關聯、梯度明顯的子問題形成問題鏈，具體如表1所示。

表1 “自然災害”大單元教學的問題鏈設計

3.建構大思路，凸顯思維的可視化、結構化

大單元教學中，要借助大情境、大問題引導學生反思與總結，通過建構大思路讓學生的思維過程充分呈現，促使思維可視化、結構化，這樣也可確保過程性評價有證可循。

思維要可視化。課堂要給予學生充足的時間深度思考和完整表達，學生通過語言、文字、圖表等多樣化的形式展示思維過程，借助個體發言、小組討論、全班交流等多種方式，讓學生的思維“看得見”“說得清”。

思維要結構化。知識是思維的基礎，要引導學生自主建構知識體系，將零散的知識點建構成知識網絡，形成知識體系，充分理解知識與知識之間的邏輯關聯；問題是思維的起點，通過系列化的子問題引導學生自我感悟，將解決問題的方法關聯成方法體系，形成思維體系。思維的結構化是將呆板的知識靈活化、復雜的問題簡單化，實現知識和方法的遷移，讓思維“用得活”“理得順”。

例如，“自然災害”大單元教學中，共設計了四個“思維建構”：①洪澇災害的時空分布有何共同特征？②你能歸納出幾種分析洪澇災害成因的方法？③可以從哪些方面、哪些角度防避洪澇災害？④本節課洪澇災害的分析思路是什么？是否適用于其他自然災害？通過思維建構，學生從宏觀上深刻理解了本單元的知識體系和思維體系，能從個例方法總結提升到普適性方法，從而建構出分析問題的思路和方法，再觸類旁通、學以致用。“自然災害”大單元學習中，重點引導學生總結出“6W”分析法和“地理環境整體性原理”分析法，如圖2所示。

地理大單元教學促使教學由零散瑣碎走向整合關聯，由淺層學習走向深度學習，由脫離生活走向融入生活，由抽象走向具體生動，有效實現知識與能力的轉化、能力與素養的內化，是地理核心素養與地理學科內容之間的橋梁，是地理核心素養“落地生根”的有效途徑，需要每一位教師認真踐行與研究！